Falsa dispută privind primatul cunoștințelor sau competențelor în educație

 

 

Asistăm, în ultimul timp, la nivel discursiv dar și în gesticulațiile de politică educațională, la o retorică asupra competențelor, în jurul cărora s-ar centra învățământul modern, în contrasens cu cel tradițional, centrat pe cunoștințe. Pe scurt, marea „descoperire” constă în ideea că educația școlară nu ar trebui să se mai bazeze pe îngurgitarea de cunoștințe, pe memorarea mecanică a unor idei, ci pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile în plan pragmatic. Ideea în sine nu e rea, după cum nici noua nu e, dacă nu am asista la o confuzie de planuri în ceea ce privește finalitățile educației și la o demonizare a cunoștințelor, a educației ca efort, ca demers responsabil și auto-conștient. Mai nou, actualul ministru al educației (Daniel Funeriu) enunța, într-un mod care îl caracterizează (adică, în necunoștință de cauză), noua țintă a educației: elevii trebuie să învețe la școală „să se descurce în viață”. În legătură cu aceste chestiuni vom face câteva succinte observații.

În primul rând, teoria și practica educațională au luat încă de mult în calcul orientarea formării nu numai în raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci și cu jaloane operatorii, acționale, practice. Pedagogi „clasici” sau mai recenți au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, să ne aducem aminte de cerința lui Michel de Montaigne, exprimată în veacul al XVI-lea, în legătură cu sensul învățării. În concepția vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecată, care prelucrează și reflectează asupra a ceea ce primește. Benefică pentru cel care învață nu este multilateralitatea cunoașterii, ci multilateralitatea putinței de a cunoaște sau întreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimilează este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogația proprie este semnul cel mai evident al faptului că spiritul este viu și lucrează. Nu contează cât știm, ci ceea ce putem face cu ceea ce știm. În locul unui cap plin de cunoștințe este de preferat, după Montaigne, un cap bine format.

În al doilea rând, această falsă opoziție (între cunoștințe și competențe) trădează o necunoaștere a dinamicii și completitudinii obiectivelor învățării și a faptului că anumite achiziții bazale (cum ar fi cunoștințele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competențele, abilitățile, deprinderile psihocomportamentale. Pe scurt, competența este un sumă de achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi), o actualizare și o contextualizare a acestora în rezolvarea unor fapte concrete de ordin existențial. Este clar, cunoștința este doar o parte a viitoarei competențe, un pas important către accederea ei. Ca să știi să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei despre ceea ce urmează să faci. Ca să dobândești competența de a conduce un autoturism trebuie să treci prin faza de a face anumite discriminări terminologice, să știi (teoretic) componentele tehnice și principiul funcționării unui vehicul, să cunoști semnificația unor semne convenționale de pe bordul mașinii, să interiorizezi cerințele unor semne de circulație etc. Toate acestea adunate nu însemnă competență de a conduce, dar o prefațează, o pregătește. În avalul tuturor competențelor dobândite de un subiect uman se află numaidecât și cunoștințe. A le înlătura ar însemna să excluzi niște cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Și atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta în picioare?

În al treilea rând, o competență operațională nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplută” cu cunoaștere. O schemă logică se construiește și se interiorizează pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor aserțiuni despre realitate ce se cer a fi înțelese, reținute, transmise și altora. Gândirea se exersează cu ajutorul unor propoziții despre realitate (asta înseamnă achiziționarea unui bagaj conceptual, a unor semnificații despre anumite referințe exterioare etc.). Așadar între o operație și conținutul unei operații se stabilesc raporturi intime de coordonare și de rafinare reciprocă. Excluderea unui termen (cunoștința) conduce la o artificializare nepermisă a operației, la un simplu joc formal.

În al patrulea rând, ajungerea la competență presupune distanțare, raportare oarecum dinafară, printr-o situare meta-discursivă în legătură cu un act ce este săvârșit de subiect. Procesarea metacognitivă presupune o ieșire de sub puterea constrângătoare a cunoștinței și o necesară privire din exterior. Cunoștințele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoștințe declarative (despre fapte și evenimente, care sunt exprimate în enunțuri de tipul „ce este ceva”), cunoștințe procedurale (care sunt cunoștințe despre moduri de acțiune, exprimate în enunțuri de tipul „cum să faci ceva”) și cunoștințe condiționale sau strategice (care se referă la condițiile acțiunii; au în vedere întrebările “când?” și “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaștere despre cunoaștere care nu trebuie deloc neglijată. Elevii nu achiziționează doar informații ca atare despre realitate, ci își apropriază cunoștințe asupra modului în care se accede, se prelucrează sau se interpretează informațiile. Ei își aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar și posibilități de structurare, de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate.

În al cincilea rând, treptele superioare ale obiectivelor educaționale sunt constituite din atitudini și valori. Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar al cunoașterii și al culturii. Ca să ai o atitudine sau să simți ceva, trebuie să ai o anumită comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca să-ți dai cu părerea în legătură cu o pictură dintr-o sală de expoziție, trebuie să știi multe aspecte despre evoluția curentelor și școlilor artistice, despre fenomenologia actului artistic, să fi interacționat cu foarte multe opere. Ca să judeci pe un semen, trebuie să cunoști multe despre diversitatea codurilor de conduită, a modurilor de a fi, culturalicește vorbind sau în raport cu interioritatea fiecăruia în parte. Ca să crezi în ceva la modul autentic, trebuie să crezi în cunoștință de cauză (ne referim, de pildă, la credința religioasă). Ca să activezi valori, prin comportamentul tău, trebuie să fi experimentat și filtrat multe cunoștințe și idei. O valoare comportamentală sau o atitudine nu apare de la sine, ci se așează pe un consistent ferment ideatic și cultural.

În al șaselea rând, trebuie să recunoaștem că și finalitățile educației au o determinare culturală, contextuală, istorică. Nu întotdeauna și peste tot în lumea asta educația trebuie să aibă ținte identice. Civilizația europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri și coduri simbolice subtile, acumulate în timp, ce se cer a fi interiorizate de generațiile prezente. Civilizația americană sau protestantă este mai avidă la/de acțiune și pare a fi încastrată în prezentul concret. Ea nu se lasă prea mult modulată de experiența trecutului, de tradiție, ci manifestă un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricității. Pentru europeanul „clasic” este încă important să știe câte ceva despre Homer, despre filosofia greacă sau medievală, despre referințele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologie, ceva istorii trecute, niște limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câștig imediat. Pentru american e mai important poate să învețe cât mai repede să se integreze operativ, eficient și sigur într-un mecanism fără prea multe pulsații spirituale. Iar pentru român nu este încă revolut să afle ce spun „râul, ramul”, să intuiască felul cum „sara pe deal, buciumul sună cu jale” sau să examineze metehnele d-lui Goe, ale Bibicului, ale lui Mitică …mă-nțelegeți?!

În fine, sintagma „a te descurca în viață” ascunde în sine un insidios dispreț față de formarea intelectuală și spirituală a persoanei, aducând în discuție un reper al realizării destul de vag, dacă e să îl ratificăm sociologic și practic. Cum devine operațională această competență? Când ne dăm seama că o persoană știe …să se descurce în viață? Și cum decelăm criteriile reușitei? Prin raportare la „modele” concrete de realizare, de care abundă viața tumultuoasă, economică, publică și politică, a României prezente? Sau prin raportare la criterii diafane pe care doar un ministru rupt de realitate le poate avea? Ne putem întreba, în plus, în ce măsură acest măreț obiectiv este coextensiv cu idealul creionat în proiectul legii învățământului în conformitate cu care individul trebuie să se integreze în societatea cunoașterii. Prin chiar repudierea cunoașterii pe care idealul îl reclamă? 

2 comments

  1. La inceputul facultatii (Stiintele Educatiei, specializarea Pedagogie, Bucuresti), poate si pe parcurs,dorinta noastra, a studentilor era: PRACTICA!!! (sa terminam cu teoria, voiam proiecte, situatii), fara sa banuim ca, de cele mai multe ori, pentru a schita aceste proiecte, aveam nevoie de multe ore in biblioteca! Acum, dupa terminarea facultatii, multumesc pentru toate cunostintele asimilate, de care am avut multa nevoie pe parcursul activitatilor in care m-am implicat! Multumesc dlui prof. Nicolescu, dlui prof. Neacsu si dumneavoastra, atat pentru lucrarile care au fost baza in formarea noastra, cat si pentru frumoasa alocutiune "un cap bine facut sau un cap bine umplut?" C

  2. Total de acord, dle profesor. Problema, cu regret, există nu doar la nivel de birocrație ministerială sau regională. Problema există și la nivelul unor autori cu înalte titluri științifice, mângâiați de sus-numita birocrație cu apanajul permanent de a elabora politici educaționale și documente conceptual-normative. În Rep.Moldova aceștia, acum 6 ani, ”au trecut curriculumul de la obiective la competențe”, eliminând din acesta obiectivele și înlocuindu-le cu ”subcompetențe” – cuvânt neatestat de dicționarele limbii române. Așa au înțeles ei ideea de a proiecta educația pornind de la competențele deja formate ale educabililor. Și nu le pasă (numai dacă această acțiune nu-i cumva o diversiune) că astfel egalează ființa umană, unica capabilă să-și proiecteze activitatea (deci să-și formuleze obiective), cu celelalte ființe, ghidate doar de instincte, mai și coborând ștacheta finalităților educaționale de la competențe-trăsături caracteriale-comportamente-aptitudini-reprezentări/viziuni la rușinoasele ”subcompetențe”. Or, suntem independenți nu numai politic, dar și … științific!

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile necesare sunt marcate *

[instagram-feed]