Viitorul educației – sub semnul dubitației, al construcției, al speranței

Chiar dacă textul de față este scris în plină pandemie, iar educația este supusă la numeroase probe (unele obișnuite, altele neașteptate), credem că dincolo de circumstanțele ivite, care vor avea influența lor, procesele de formare se vor calibra, pe mai departe, în raport cu exigențe consacrate (de reformare, inovare, re-echilibrare), ce se impun în mod continuu, cu determinare și responsabilizare. Politicile publice în materie de educație se pot regândi și perfecta, având în vedere neîmpliniri sau țeluri explicitate înainte de pandemie care a devenit, într-un fel, și o „hârtie de turnesol” a unor „defecte” de profunzime, camuflate, chiar necunoscute.

Educația este un demers finalist, or acest caracter presupune, în mod obligatoriu, previziune, construire de viitori posibili, vizare explicită a perspectivei. Educația nu numai că trebuie croită în acord cu acest orizont deziderativ, dar trebuie să și producă sau să construiască ținte viitoare. Viitorul nu vine de la sine, ci trebuie pregătit, desenat, provocat. Sunt mai multe niveluri de „proiectare” a viitorului educației: nivelul strict conceptual, „de laborator”, croit în sfera cercetării de profil - edificată în universități sau institutele de cercetare educațională, pe baza unor demersuri științifice, empirice și metodologii specifice; nivelul macro-decizional, la nivelul ministerului, printr-o filtrare ideologică, decelare și formalizare legislativă (bine ar fi să treacă și prin filtrul tehnic al experților), nivelul decizional intermediar, ce operaționalizează proiectul adoptat din punct de vedere procedural, organizatoric (inspectorate, instituții școlare de bază), nivelul acțional propriu-zis de derulare a activităților de formare la nivelul proceselor didactice prin intermediul factorilor implicați (profesori, educabili, părinți etc.). Toate aceste niveluri de producere a schimbărilor se află într-o corelare și interdeterminare dinamică, ca inițiativă și pondere, și se vor replia permanent în raport cu realități educaționale sau socio-culturale date. Până la urmă, toți actorii implicați își au rolul lor, unii dintre aceștia potențând sau suplinind carențe implicative, blocaje sau deraieri ale altora.

Viitorul educației, pe următoarele două-trei decenii, va trebui să fie permisiv și interogativ atât în raport cu unele constante inovative, cunoscute dar nu și practicate suficient, precum cu o serie de „lecții” învățate cu prilejul experienței educației cauzate de intervalul pandemic.

Printre orizonturile dezirabile, ce țin de constant și permanent, am aminti:

  • Reconsiderare a ponderii formării pentru accesarea instrumentelor culturale de bază ce condiționează formarea și auto-formarea viitoare (alfabetizare funcțională, alfabetizare digitală, autonomizare receptivă, spirit dubitativ etc.); re-echilibrarea scopurilor educației prin privilegierea valorilor-mijloc care facilitează atingerea valorilor-scop;
  • Realizarea unui partaj echilibrat, dinamic, vizionar între educația pentru valorile identitare, proprii și cele ale comunității mai largi ce exced grupul de referință (naționale, europene, universale etc.); structurarea unor ocazii de cunoaștere a unor valori locale în corelație, schimb, comparare cu cele ce țin de alte tipuri de valori (elevii află în școală elemente de geografie, istorie, cultură națională, internațională etc. dar nu au ocazia să afle ce este în localitatea sau regiunea în care locuiesc în mod concret);
  • Denivelare, flexibilizare, multiplicitate curriculară în raport cu nevoi și posibilități diferite ale publicului școlar prin multiplicarea unor piste de alegere personalizată, individualizată;
  • Evaluare formativă diferențiată care să motiveze și să responsabilizeze elevul; concretizarea unui principiu insuficient respectat: scopul actului evaluativ este de a activa, motiva, viza sau declanșa reușite viitoare, și nu de a sancționa nerealizări, eșecuri etc.;
  • Formarea în perspectiva deprinderii de auto-învățare și a educației pe tot parcursul vieții; instrumentalizarea elevilor cu proceduri, mobiluri, capacități de a învăța responsabil, independent, de unul singur;
  • Edificarea unor competențe de raportare critică, euristică la situații deschise, posibile; gestionarea situațiilor impredictibile, neașteptate, accidentale;
  • Creșterea ponderii unor conținuturi sau activități în direcția antrenării competențelor socio-emoționale, de cunoaștere sau gestionare a propriilor moduri de raportare la o realitate din ce în ce mai complexă;
  • Învățarea și experimentarea pluralității valorice printr-o raportare convenabilă, pozitivă, sporitoare la multiplicitatea și diversitatea culturală; deschidere și respect reciproc, prin empatie și comprehensiune respectoasă față de alte moduri de raportare la realitate - fără pre-valorizări, etichetări, discriminări nefondate, etc.;
  • Creșterea ponderii mentoratului, meditațiilor, consultațiilor instituționalizate, oferite de către școli, prin profesori sau apel la alte tipuri de competențe;
  • Unificare mai mare, din punct de vedere administrativ, de proceduri, de politici educative, la nivel european, simultan cu păstrarea unei autonomii funcționale la nivel de curriculum, strategii organizatorice, didactice;
  • Descentralizare și subsidiaritate decizională – din punct de vedere curricular, procesual, financiar - în raport cu competențe și responsabilități demonstrate sau validate de către actorii de la nivel intermediar sau de la nivelul instituțiilor educative de bază;
  • Crearea unei autonomii mai largi, responsabile și fără parti-pris-uri politice, ce vizează proceduri precum: intrarea în sistem și fixarea profesorilor pe post, formarea continuă a profesorilor la nivelul instituției de bază, identificarea și utilizarea resurselor materiale, financiare etc.; ar putea fi luată în calcul și o dublă funcționare sau dependență a instituțiilor de bază: pe de o parte, școli centralizate, unde autonomia nu poate funcționa (din rațiuni diverse: comunități foarte mici, cadre didactice insuficiente etc.) și școli descentralizate, ce își pot câștiga un astfel de statut prin proceduri și criterii avansate de agenții precum ARACIP-ul etc.);
  • Revizuirea sistemului de dezvoltare în carieră și avans statutar prin modalități mai flexibile, etapizate, naturale, care să vizeze mai ales competențele practice ale corpului profesoral; regândirea actualelor examene pentru obținerea gradelor didactice – de multe ori desuete, irelevante și slab inductoare de progres profesional;
  • Statuarea unor continuități, firești și necesare din punct de vedere tehnic, în ce privește implementarea unor schimbări; viitorul vine când te „ții” de el - prin consecvență, etapizare, continuitate; atunci când apar rupturile, re-formările, după criterii personaliste sau partinice, nimic nu se poate clădi; e nevoie de un proiect de politică educațională consensual, temeinic, valid, asumat pe perioade mai mari de timp la nivel național, instituțional;
  • Externalizarea (secvențială, certificată, contractuală) a unor rute ale formării, mai ales în zona profesionalizării, către entități, beneficiari, angajatori interesați de anumite ținte profesionale, specializări, meserii;
  • Introducerea, decelarea, validarea unor proceduri de certificare a unor ocazii/rute de formare informală, semi/formală, în contexte de pregătire de tip ucenicie, învățare experiențială, formare prin acțiune.

Viitorul educației va fi determinat și de experiențele la care au fost sistemele de învățământ din timpul ultimului an. Actuala pandemie, pentru educație, dincolo de greutățile și perturbările produse, poate fi un prilej de „trezire”, de aducere la realitate, de revelare, de convertire a actualei crize într-o oportunitate de a calibra învățământul, ca sistem și ca proces, în consens cu o serie de repere sau valori pertinente – de multe ori clamate, dar și de mai multe ori uitate, neglijate, pervertite. Accentuarea derulării online a educației va aduce în atenție, printre altele, soluționarea a cel puțin două probleme: suplinirea nevoii de contact și socializare și sprijinul, consilierea elevilor de către profesori în probleme ce exced competențele de a preda o anumită disciplină.

Care ar fi „lecțiile”, mai mult sau mai puțin explicite, din care am putea învăța, indiferent de niveluri, roluri, responsabilități, din experiența online a ultimelor luni de exercitare a educației?

Supunem atenției o serie de coordonate, lista rămânând, desigur, deschisă:

  1. Statuarea și garantarea unei deschideri, flexibilizări sau auto-reglări a întregului sistem de învățământ în raport cu dinamici imprevizibile ale lumii în care trăim; un sistem de învățământ – ca structură, funcționalitate, resurse, competențe, exercițiu previzional etc. – trebuie să fie acomodabil, adaptabil, flexibil, fiind pregătit pentru orice evoluție de nivel macro/extra ce excede propria sa responsabilitate sau funcționalitate (cataclisme naturale, sociale, medicale etc.); un sistem de educație trebuie să își asume un „coeficient realist de vulnerabilitate”, să își conserve, permanent, alternative sau linii de menținere și exercitare a funcțiilor specifice și în cele mai neașteptate sau sumbre scenarii (sociale, istorice, naturale etc.);
  2. Valorificarea, integrarea și „pedagogizarea” noilor descoperiri în materie de comunicare și informare la nivelul practicilor formative; din perspectivă procedural-instrumentală, procesul educativ se cere a fi mai atent și mai „interesat” în raport implementarea noilor achiziții din câmpul tehnologiilor în teritoriul specific (mai ales, față de inovațiile care vizează comunicarea); orice descoperire sau instituire tehno-culturală, în decursul istoriei (tiparul, muzeul, radio-televiziunea, internetul etc.), a avut și implicații educaționale; prima întrebare care ar putea fi pusă, când apare ceva nou în acest domeniu, ar fi aceasta: în ce măsură putem exploata noul mijloc tehnic și din punct de vedere didactic, instructiv, formativ (desigur, prin adecvări subsecvente și prin „îmblânzirea” cadrajului tehnic în raport cu obiectivele, posibilităților și nevoile formării persoanei);
  3. Regândirea curriculumului școlar și a corespondentelor lor concrete (planuri de învățământ, programe, manuale, auxiliare didactice etc.) și în raport cu oportunităților de generare și transfer ale unor conținuturi virtuale, digitale, ce pun accentul pe activism, implicare și auto-învățare, etc.; desigur, digitalul poate veni cu unele constrângeri – dacă avem în vedere aspectul relațional -, dar și cu multe oportunități ce trebuie valorificate; pe viitor, e de așteptat ca anumite secvențe ale programelor școlare (teme sau activități preconizate) să fie proiectate, încă din start, în perspectiva învățării online;
  4. Racordarea secvențială, progresivă – inteligent și inspirat – a culturii oferite de școală și la cea disponibilizată virtual; cyber-cultura poate deveni un referențial al învățării prin integrări, valorificări și semnificări didactice eficiente, profitabile; spațiul virtual poate adăposti un vast material ce poate deveni relevant și din punct de vedere didactic, dacă este aureolat/integrat din perspectiva unor obiective de învățare; curriculumul școlar poate cuprinde și secvențe deschise, chiar indeterminate, ce se propagă în spațiul virtual (de altfel, tot mai multe structuri culturale clasice își construiesc „dubletele” lor virtuale: cartea digitală, muzeul virtual, conferința online, școala la distanță, universitatea deschisă etc.);
  5. Găsirea unor soluții tehnice și didactice de suplinire sau atenuare a carenței de empatie, contact și socializare purtate de cadrele informatice utilizate în formare; „umanizarea” și „spiritualizarea” artefactelor comunicaționale cu scop formativ, prin „naturalizarea” relațională a mediului virtual, prin diminuarea distanței psiho-sociale dintre protagoniștii antrenați în activitatea educațională;
  6. Decelarea unui partaj nou dintre educația în prezență și cea online, inclusiv prin delocalizare și asincronie (cea din sala de clasă rămânând preponderentă), prin degajarea de timpi suplimentari pentru activități cu caracter didactic și trecerea în online a unor activități peri-didactice, de rezolvare a unor teme, de lucru în grupuri virtuale, de realizare de proiecte, de învățare suplimentare, de consiliere și sprijin psihologic, pentru consultații și meditații, pentru rutine cu caracter administrativ, pentru comunicarea cu părinții etc.
  7. Actualizarea și adaptarea eșafodajului evaluativ sau a unor componente ale acestora (testări, examene, concursuri etc.) și în raport cu condițiile unei situații de învățare la distanță (prin regândirea întregului sistem de evaluare, a procedurilor, a instrumentelor administrate, a sarcinilor/cerințelor preconizate etc.); docimologia, ca subdomeniu al pedagogiei, trebuie să ia în calcul și formule sau situații de examinare „în absență”, „asincronice”, „la distanță”;
  8. Pregătirea profesorilor, atât în stadiul inițial dar și pe parcursul dezvoltării profesionale, trebuie să vizeze și formarea unor competențe de identificare și uzanță pedagogică a mediului virtual și pentru a valorifica, în practica didactică din școală sau extra-școală, a oportunităților sau valențelor purtate de noile tehnologii; am propune ca didacticele predării disciplinelor școlare să cuprindă teme/secvențe explicite privind predarea prin utilizarea NTIC, exerciții de transpoziții didactice dinspre clasic către online, exemple de interactivitate virtuală, modalități de asigurare a feed-back-ului și de evaluare online etc.;
  9. Prezervarea și afirmarea autonomiei, demnității, importanței exercitării profesiunii didactice prin pârghii normative, materiale, simbolice, deontologice aferente; profesiunea didactică, acoperită de competențe verificabile, validate ca atare, trebuie apreciată și recompensată; mulți actori (părinți, elevi, studenți etc.) și-au putut da seama, prin parcurgerea/depășirea acestei etape, cât de complexă și dificilă e prestația didactică;
  10. Responsabilizarea, susținerea și oferirea de suport material și educațional pentru actori mai puțin evidenți/recunoscuți în exercițiul formativ: elevi/studenți, părinți, exponenți ai comunității locale, asociații suportiv-implicative, entități nonguvernamentale etc.; acești factori „secunzi” pot deveni de primă linie și importanță, în ce privește completarea și continuarea educației, atât în condiții normale dar și speciale, de limită; o „școală a părinților” nu este deloc desuetă, structurile asociative pot prelua sarcini ale unor entități statale debusolate iar reprezentanții comunităților locale nu trebuie să se derobeze de responsabilitățile lor cultural-educaționale etc.;
  11. Instituirea și propagarea unui optimism educațional, mai ales în situații de criză, demonstrat prin principalii actori – profesori, manageri școlari, unii decidenți – care au dovedit responsabilitate, creativitate, implicare, dăruire, descoperire de soluții rezolutive pentru continuarea și finalizarea unor parcursuri educaționale, inclusiv prin examinare, validare, certificare;
  12. Garantarea și instituirea culturii competenței la toate nivelurile – de la ministrul educației, al inspectorului școlar, până la nivelul directorului de școală, al profesorului; încrederea este o importantă dimensiune ce rezolvă – managerial, practic, psihologic – multe probleme; din momentul în care un decident important spune astăzi una și mâine alta, lucrurile pot scăpa de sub control etc.;
  13. Evitarea sau diminuarea inegalităților pornind de la accesul la tehnologii; există riscul ca inegalitățile datorate intervențiilor educative ale mediului proxim să se adâncească; cine are deja, i se va da, cine nu are (condiții tehnice, etc.) va rămâne și mai mult în urmă;
  14. Revizuirea teoriilor psiho-pedagogice despre învățare, forme și strategii de instruire, despre construirea cunoașterii, despre receptarea și interiorizarea valorilor; actuala pandemie a demonstrat că nu tort arsenalul teoretic știut a făcut față sau s-a nimerit cu complexitatea noii realități; o astfel de chestiune rămâne o provocarea pentru cercetarea fundamentală și aplicată din domeniul științelor educației.

Dar viitorul mai cuprinde și aspecte impredictibile, neprevăzute, neanticipate. E bine să lăsăm loc și pentru indeterminat, neștiut, miracol. Poate că și în asta constă frumusețea existențială, descoperirea, mersul nostru înainte. Nu aduce anul ce aduce ceasul. O predictibilitate absolută, mecanică ne-ar transforma în ne-oameni, iar lumea ar deveni o inginerie planificată, o mașinărie monotonă, plată. Nu toate previziunile se îndeplinesc și nu toate sunt benefice. Să nu uităm că oracolul din Delfi a prevăzut sau indus și lucruri neconforme cu mersul firesc al lumii. Nu de astfel de „predictori” avem nevoie. Educația ar avea ca sarcină și pregătirea noastră pentru a asuma sfidări și experiențe inedite, neprefigurate, surprinzătoare. Nu tot ce se ivește pe neveste este de repudiat. Continuitatea cronologică - individuală, umană - se întâmplă și datorită permanentizării, adâncimii, insondabilului unor fețe necunoscute aduse de viitor.

Bibliografie

  1. Ceobanu, Ciprian (2016), Învățarea în mediul virtual, Editura Polirom, Iași.
  2. Ceobanu, Ciprian; Cucoș, Constantin; Istrate, Olimpius; Pânișoară, Ion‑Ovidiu (2020), Educația digitală, Editura Polirom, Iași,
  3. Cucoș, Constantin (2006), Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași, 2006.
  4. Farrel, Glen M. (2001), The Chancing Faces of Virtual Education, Rapport prepared by The Commonwealth of Learning, in http://www.col.org/virtualed
  5. Făt, Silvia & Adrian Labăr (2009), Eficiența utilizării noilor tehnologii în educație. EduTIC 2009. Raport de cercetare evaluativă. București, Centrul pentru Inovare în Educație. Accesat la 16.12.2020 pe elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
  6. Levy, Pierre (1995), Qu’est-ce que le virtuel?, Edition La Découverte, Paris.
  7. Michel, Jean (1999), Nouvellesapproches de la formation par les nouvelles technologies et le multimédia, La démarche de l'écolenationale des ponts et chaussées, Communication faite au Colloqueorganisé par Le Journal du Multimédia à Paris, les 13 et 14 octobre 1999 in http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM321.html
  8. Mingasson, Michel (2002), Le guide du e-learning. L’organisationapprenante, Éditionsd’Organisation, Paris.
  9. Weller, M. (2007), Virtual Learning Environments: Using, Choosing and Developing your VLE. Londra, Routledge.
Notă. Articolul de mai sus, ușor revizuit, apare și în Didactica Pro…, Revistă de teorie și practică educațională a Centrului Educațional ProDidactica, Chișinău, Republica Moldova, nr. 6 (124), decembrie 2020, pp. 2-6. Mulțumiri pentru publicare și felicitări pentru valorizarea și intrarea revistei în categoria B conform standardelor MECC. 132431652_3884507434917189_3705153249443558246_o

1 comment

  1. Mulțumesc mult pentru acest articol atât de pertinent și de documentat ! Sunt profesor de limba franceză la o școală rurală din județul Buzău! Din cauza numeroaselor schimbări nepotrivite din învățământ, din cauza dezordinii din sistem, m-am simțit de multe ori singură. A trebuit să mă încurajez și să merg mai departe. După 20 de ani de profesorat nu am uitat de entuziasmul debutantului, dar am sunt dezamăgită de multe lucruri! Articolul dvs. îmi dă speranțe și mă rog la Dumnezeu să fiți ascultat! Vă mulțumesc din suflet!

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *

[instagram-feed]