Perimetrul școlar – un teritoriu din ce în ce mai nesigur, mai neprietenos, mai periculos

  1. Reglarea deontologică în școală – o necesitate

Intrarea și statuarea unei școli normale, democratice, clădită pe legi flexibile, consensuale, nu e lipsită de „boli de creștere”, de efecte nedorite, de deturnări și erori. O societate autocratică își „construiește” o școală a cărei normativitate este previzibilă, dirijată, chiar manevrată. O societate liberă mizează pe o școală deschisă, pluri-centrată, asumată multi-referențial, prin luarea în seamă a intereselor diverșilor actori: elevi, profesori, părinți, autorități locale, alte entități cu obiective corelate cu școala. Numai că, într-un astfel de context, gestionarea multiplicității de interese, poziții, influențe poate scăpa de oarece control pedagogic sau deontologic, realizându-se un „zgomot” informațional sau un „dialog al surzilor”, în care fiecare strigă pe legea lui, pe limba lui, pe dreptatea lui. Ca și democrația, asumarea libertății presupune învățare, culturalizare, exprimare a pozițiilor în limitele competențelor pe care le are fiecare. Într-un astfel de context de dispută generalizată, până la un eventual consens, entitățile invocate își arogă sau aplică „dreptul” sau „adevărul” din perspectiva lor: profesorul îl umilește pe elev, elevul îl jignește verbal sau îl violentează fizic pe profesor, părintele apelează la delațiunea profesorului sau a școlii, primarul îl umilește pe profesor, inspectorul pe director, iar ministrul (depinde de ministru!) …pe toți la un loc.

Cu cât un sistem de învățământ este mai centralizat, moi legiferat, mai predictibil, mai „procedurat”, cu atât acesta este mai ușor de gestionat, mai securizat, fiecare jucând după reguli prescrise, algoritmi dați, gesticulații admise; cu cât un sistem educativ este mai deschis, mai liber, mai natural (sub aspect funcțional, administrativ, curricular), cu atât acesta devine mai complicat de configurat, de pus în aplicare, de administrat, de directivat, de evaluat. De regulă, sistemele mai libere aduc după sine complexitate, multiplicitate chiar relativism privind gestionarea lor. Asta nu presupune un impediment sau criteriu de acceptanță, de rezistență, de „anduranță” privind derularea lui în mod natural, pozitiv. O procesualitate nu trebuie exclusă pornind de la faptul că e greu de pus în practică; simplitatea și facilitatea nu conduc numaidecât la eficiență și soluții benefice pentru persoană sau colectivitate.

Din păcate, toate aceste roluri, drepturi, libertăți, implicări etc., fiind relativ noi în spațiul nostru educațional, se joacă, oarecum „după ureche”. De aici și fenomenul tot mai evident de bulversare și stres administrativ sau educațional, de violentare școlară, de bullying, de afectare fizică sau psihică a alterității, de desconsiderare statutară, simbolică, chiar existențială a tuturor factorilor ce vizează sau sunt antrenați în educație.

  1. Bullingul – o nouă fațetă a educației instituționalizate

Școala, ca orice fel de instituire societală, nu e ferită de disparități, tensiuni, conflicte. Fenomenul e vechi de când lumea (mai exact, de când a apărut școala). Noi sunt (deseori) retoricele sau conceptele ce cuprind aceste realități sau le definesc precum și reprezentarea/poziționarea noastră față de ele. Dacă secole întregi, la noi și aiurea, principiul „bătaia e scoasă din rai” era de admis și chiar indicat, astăzi, o astfel de stipulare ar stârni zâmbete, îngrijorare, blamare, condamnare. Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil de excludere, de intimidare, de terorizare, de brutalizare a unei alterități ce apare în orice cuplaj de natură relațională, ce se edifică în situații educaționale, profesionale, societal-comunicaționale (inclusiv prin rețelele virtuale). Bullying-ul are la bază nu atât un conflict real, o cauzalitate valabilă, obiectiv identificabilă, ci dorința unor persoane de a prejudicia pe altul atribuindu-i însușiri pe care nu le merită, categorizări a priori, poziții marginale, excluziuni sau inferiorizări nejustificate.

Cum era de aștepta, fenomenul se va prefigura și în școală, „șantierul” exersării și învățării unor roluri viitoare pentru cei care se formează.

Procesul invocat are o etiologie și un țesut cauzal complex, ce nu poate fi etalat aici, și excede, într-un fel, perimetrul strict școlar, chiar dacă el atestă sau se bazează pe o carență educațională cauzată nu numai de școală, ci și de alți factori educaționali. Fenomenul a căpătat contururi cu totul noi dat fiind noile dinamici în ce privește climatul cultural, mediul virtual, tehno-social, comunicațional actual. Important este să identificăm și să asumăm aceste noi direcții de generare și să ne centrăm, apoi, în cunoștință de cauză, pe soluții, pe linii de acțiune concrete.

Mai întâi, o observație: trebuie avută în vedere o intervenție integrată, colaborativă și nu prin luări de poziție izolate, necoordonate dintre mai mulți factori (școală, familie, entități ale comunității locale, biserică, structuri asociative, organizații non-guvernamentale etc.) , funcție de zonele lor de competență. Problematica fiind deosebit de complexă, atunci se impune și o filosofie de abordare integralistă, multi-nivelară și și pluri-direcțională care să încerce să acopere amploarea fenomenului. Degeaba se acționează secvențial și izolat, dacă nu se convin intervenții rezonante, concordante, corelate, completive.

Acțiunile pot fi plasate la mai multe niveluri:

  • Palierul legislativ, prin generarea unei normativități explicit protective, de pildă la nivelul Legii (sau ordinelor, metodologiilor etc.) educației sau al altor norme secundare, derivate; principiile directoare, direcțiile, strategiile trebuie prefigurate la nivel macro, astfel încât să se vizeze întregul, câmpul general de poziționări sau acțiuni; din acest punct de vedere, credem că mai sunt multe lucruri de făcut: legi preventive la adresa cadrelor didactice, a elevilor, studenților; metodologii care să regleze mai atent câmpul relațional generat în școală: elev-profesor, elev-elev, profesor-profesor, profesor-părinte, profesor-manager, manager-autoritate locală etc.
  • Palierul instituțional, școlar, procesual prin stipulări clare ale drepturilor și obligațiilor partenerilor educaționali în regulamentele de ordine interioară sau în codurile deontologice, care să fie și respectate; procedurile explicitate, chiar dacă pot genera birocratizare, aduc o anumită securizare și clarificare a ceea ce este îngăduit sau nu să se întâmple în școală; de asemenea, e nevoie de o repartizare mai clară a rolurilor, privind prevenția sau combaterea violenței, între diriginți, psihologi școlari, consilieri educativi, părinți, poliție, reprezentanți ai administrației locale etc.
  • Palierul pregătirea profesorilor, atât în faza inițială cât și pe parcursul exercitării profesorilor; e nevoie, din acest punct de vedere, de o regândire a competențelor de format în ce privește viitorii profesori printr-o nouă formulă instituțională care să pună accentul pe selecție și calitate (printre altele, nu printr-o centrare doar pe competențe didactice, tehnice, ci și psiho-relaționale, de auto-dezvoltare, de prevenire sau gestionare a conflictelor etc.); din această perspectivă, credem că nu ar fi de neglijat, de pildă, în faza de pregătire inițială (la nivelul viitorului masterat didactic), lărgirea ariei de cunoaștere, exersare, implicare a viitorilor profesori în activitățile de consiliere și mediere educațională, în ședințe sau lectorate cu părinții, în participări la întâlniri ale consiliilor de administrație, în activități extra-curriculare dezvoltate de școală etc. În ce privește formarea continuă, spectrul competențelor poate fi dezvoltat și nuanțat în raport cu particularitățile psiho-culturale ale elevilor, specificitățile comunitare, multiplicității de apartenențe sau experiențe ale publicului școlar etc.
  • Palierul personal, individual; până a ne proteja legea sau instituția, trebuie să ne protejăm noi înșine, printr-o atentă monitorizare a acestor fenomene, prin responsabilizare profesională (să ne facem datoria), prin auto-reflecție, prin ținerea sub control a conduitelor proprii cu răbdare, intuiție, dăruire, har; desigur, surse sau ocazii de dezvoltare a unor conflicte între actorii participanți la procesul educațional pot apărea, dar acestea trebuie evitate, iar dacă apar, până la aplicarea unor proceduri sau implicarea unor terți, acestea trebuie reglate imediat, la fața locului, de noi înșine; ca și în cazul unui accident, „primul ajutor” este de mare importanță, „manevrele” prime devenind salvatoare, sau, dimpotrivă, agravante.
  • Palierul terțiar, complementar, care poate asigura o anumită expertiză de cunoaștere sau de acțiune specializată, în cunoștință de cauză (prin cercetările din domeniu, prin teze de doctorat, prin lucrări metodico-științifice din universități, institute specializate, școli). S-a acumulat un anumit capital de cunoaștere și experiență de intervenție, dar acesta nu este suficient disponibilizat, cunoscut, utilizat. Ar fi timpul ca această „bază de date” să fie instituționalizată, alimentată și utilizată, într-o viziune integratoare, la nivel de sistem. Nu ar fi rău să se instituie un „board” permanent, asigurat de tehnicieni, care nu numai să monitorizeze dar să și asigure o intervenție/implicare prin oferirea de servicii de expertiză pentru decidenți, manageri școlari, profesori, părinți etc.
  1. Rolul securizant al codului etic educațional

Desigur, nu toate gesticulațiile consumate în perimetrul educațional trebuie reglate de coduri sau proceduri. Autonomia sau libertatea didactică presupune dispunere ne-constrângătoare de strategii și metode, naturalitate relațională, creativitate și disponibilitate, implicare personalizată și individualizată. Ritualurile didactice sau peri-didactice presupun și predispoziție sau efuziune afectivă, interacțiune simbolică,  recurgere la stimulente, la întăriri, la forme de recunoștință. Gestul de a oferi unui profesor un buchet de flori sau un simplu mărțișor nu trebuie predeterminat sau „cadrat” de/prin norme, și nu trebuie interpretat sau decodificat în cheie numaidecât deontologică, ci strict umană, relațională. Alta este situația când profesorul așteaptă sau dă de înțeles elevului/părintele că e nevoie de meditații, dacă se poate date chiar cu el însuși.

Cu alte cuvinte, putem determina registre și nivele acționale care trebuie codificate etic, dar și registre care nu au nevoie de o astfel de normare. Dacă s-ar încerca o supra-reglementare etică a tot ce se întâmplă într-o școală s-ar ajunge la „dictat” etic, la dispariție a tot ce înseamnă firesc, normal, natural la nivel procesual, relațional, uman. A te raporta permanent, ca procesualitate integrală și în detaliu, doar la proceduri și regulamente, asta presupune doar act administrativ, activitate mașinală, eventual perfectă (din perspectiva unei logici formale), dar care exclude orice prezență sau intervenție a omenescului. Or, așa ceva nu mai este educație, interacțiune paideică, dimpreună căutare, găsire, exersare, formare.

Statuarea și introducerea unui cod deontologic în practica educațională, la niveluri ce suportă și pretind așa ceva, nu atinge autoritatea profesorului, ci o determină, o circumstanțiază, o remodelează, o întărește în concordanță cu noi evoluții. Profesorul (sau directorul, părintele etc.) nu trebuie să se simtă lezat că e necesar să respecte așa ceva. O astfel de codificare conduce la întărirea identității ocupaționale, la creșterea statutului și demnității profesionale, la securizare acțională, generează un etos și o solidarizare atât de necesare la nivel de breaslă, de comunitate de învățare, de sistem educațional. Acest cadraj luminează și conștientizează mai mult, scoate în evidență atribuții dar și restricții acțional-comportamentale, conduce la o mai puternică înțelegere a unor așteptări și responsabilități.

Să mai punctăm și faptul că, existența unui cod profesional nu se suprapune și nu anulează alte coduri cum ar fi cel penal, regulamentele interne instituționale, angajamentele contractuale, metodologiile, procedurile  sau alte constrângeri de exercitare profesională. Câmpul educațional e o parte a scenei sociale în care toate normele întregului trebuie să funcționeze. Numai că, aici (ca și în alte perimetre socio-profesionale) se adaugă și norme specifice ce caracterizează orizontul acțional corespunzător.

Profesorul nu își exercită profesia de la sine putere, el este un „delegat” al comunității pentru a administra și comunica celor tineri experiența specifică, valorile emblematice, cunoașterea statuată la un moment dat. Educația nu este un capriciu sau un pariu personal, o acțiune voluntaristă, un simplu transfer cultural, un proces de inculcare a unor idei, de condiționare sau de acțiune de animare socială. Rolurile sunt atent distribuite după o regie structurată inclusiv după reguli de certificare, acreditare, valorizare. Uneori, în virtutea vizării binelui pentru elev alte valori pot fi resemnificate, prioritizate. De pildă, în raport cu adevărul: acesta nu poate fi transmis decât atunci când „primitorul” este pregătit să îl întâmpine și să îl înțeleagă. Sunt și adevăruri, inclusiv în context didactic, care, date inoportun, pot debusola sau amenința echilibrul interior al persoanei. De dimensiunea etică a învățământului sunt responsabili inclusiv cei care îl proiectează, îl modelează legislativ, cei care construiesc programele sau manualele școlare, care dezvoltă rute curriculare alternative sau opționale, care conduc, evaluează și monitorizează procesul de învățământ. De aceea, normativitatea etică trebuie să vizeze mai multe dimensiuni:

  • Referențialitate etică a conținuturilor educației, adică acestea să transmită valorile „validate” științific, necesare, așteptate, în raport cu particularități de vârstă, individuale, culturale, grupale etc.;
  • Structură și construcție etică a sistemului de educație, livrat de comunitate, în sensul asigurării unei accesibilități egale a populației școlare la diferite tipuri/niveluri/forme ale educației ținând cont de dorințele, nevoile, posibilitățile fiecăruia prin pârghii specifice, deschise, generoase (inclusiv materiale);
  • Exercitare procesuală și strategică a educației prin valorizarea alterității, prin efort colaborativ, prin prezervarea libertății și demnității persoanei, prin activarea respectului și considerației reciproce;
  • Corectitudine, validitate, fidelitate docimologică prin promulgarea și respectarea unor criterii de evaluare la verificările și examenele de tot felul: evaluarea formativă, evaluarea inițială sau finală, examene de validare/certificare a unor parcursuri, concursuri de intrare la diferite niveluri sau rute de formare – atât pentru elevi cât și pentru profesori;
  • Un raport optim între transparență și confidențialitate decizional-procesuală, astfel încât să nu se afecteze sau deprecieze imaginea sau statutul diferiților actori indiferent de rang, poziție, poziționare în raport cu diferitele ancadramente, norme, situații ce caracterizează spațiul educațional.

Un cod deontologic al educației ar trebui să vizeze pe toți actorii răspunzători de educație, de la „simplul” învățător sau profesor și până la ministrul educației. Pe această axă (profesor, director de școală, inspector, decident ministerial, ministru) apar multe „malversațiuni” care ar putea fi prevenite/evitate/sancționate de un posibil cod deontologic (lăsând la o parte codurile juridice). De aceea, un astfel de cod trebuie să fie integrativ, totalizator, și nu sectorial, centrat doar pe profesor. Degeaba acesta știe și respectă regulile, dacă cei de lângă el nu le cunosc, nu le aplică, nu le valorizează.

(Articol apărut în ediția print Tribuna Învățământului, nr. 3, Martie, 2020).

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile necesare sunt marcate *

[instagram-feed]