Didactica din perspectiva psihologiei cognitive – un demers de refundamentare a teoriei și practicii școlare

În urmă cu mai bine de un deceniu, am început un demers destul de temerar la acea vreme: acela de rescriere (re-conceptualizare), într-o manieră explicită, a didacticii sau teoriei instruirii. Încercarea mea de restructurare conceptuală a teoriei instruirii s-a bazat pe valorificarea conceptelor din științele cognitive, în particular din psihologia cognitivă.

Fundamentele psihologice ale teoriei instruirii din România, asumate tacit de pedagogii români până atunci, valorificau teoriile clasice, „sigure” ale învățării: behaviorismul, cu dezvoltările ulterioare, psihologia umanistă, constructivismul și, parțial (și timid), socioconstructivismul. Anumite încercări de valorificare a teoriilor cognitiviste – de pildă în Didactica modernă (1995 și 2001) a pedagogilor clujeni deschideau teoria instrurii spre achizițiile științelor cognitive, fără însă a asuma pe de-a-ntregul, explicit o didactică cognitivă. Existau, la acel moment, mai multe compilații de traduceri ale unor concepte și teorii din psihologia cognitivă, entuziasmante prin exotismul conceptual, prin potențialul (de regulă, supraestimat) de a influența practicile formative; ele erau însă mai mult colecții de idei răspândite prin diverse cărți, studii sau articole care popularizau (uneori vulgarizând, din cauza precarității culturii psihologice a traducătorilor) anumite concepte din psihologia cognitivă; se simțea nevoia un demers sistematic, integrator și critic; evident, nu-și asumase nimeni sarcina dificilă, complexă și riscantă de reclădire epistemică a didacticii, prin re-elaborarea conceptelor și explicațiilor acesteia pe fundamentele descoperirilor din psihologia cognitivă.

Astăzi, premisa de la care am pornit atunci – că psihologia cognitivă (științele cognitive în general) poate oferi o bază de reconceptualizare a teoriei instruirii – se dovedește corectă. Din ce în ce mai mult cercetătorii, oamenii de la catedră și publicul larg se îndreaptă spre explicații cognitive ale proceselor de învățare, care pornesc de la ideea fundamentală a construcției  cunoașterii. Tot mai mult fundamentele epistemice ale cunoașterii școlare pretind studiu, reflecție, interogare, iar uneori amendare. Unele teorii avansate atunci precum cea a gândirii critice, a inteligențelor multiple, ori constructe precum metacogniția au fost rafinate și testate în diverse intervenții educative.

O serie de explicații pentru aceste căutări, precum și direcțiile de explorare ce pot fi urmate, sunt creionate în cartea mea, Didactica – fundamente și dezvoltări cognitiviste, apărută la Editura Polirom în 2008, din introducerea căreia am selectat o serie de idei pe care le redau mai jos.

”Raționalitatea este o predispoziție înscrisă în felul nostru de a fi, precum ereditatea sau reflexele necondiționate. Suntem „condamnați” să căutăm ordinea „obiectivă” în lucruri, cu ajutorul uneltelor gândirii. Grație proprietății de a raționa, ne străduim să aranjăm lumea și lucrurile în categorii, descoperim reguli de producere a fenomenelor din noi ori din jurul nostru, prevedem evenimente, postulăm legi locale, generale sau universale… În toate aceste acțiuni, pornim de presupunerea (credința?) că lumea trebuie să fie ordonată.

Rațiunea este adeseori rece, impersonală, obiectivă. Există însă o altă caracteristică a oamenilor, adesea confundată cu raționalitatea, care oferă un orizont mai larg, integrativ, dar și subiectiv cunoașterii raționale: cunoașterea reflexivă. Reflexivitatea include dar depășește raționalitatea, ea definește mai substanțial omul decât rațiunea ori limbajul; din păcate, reflexivitatea pare a fi insuficient valorizată în ritmurile trepidante ale acestor ani.

În preambulul cărții pe care o țineți în mână ne-am dorit să evidențiem cum și, eventual, să apreciem cât ne-a influențat atitudinea reflexivă în scrierea ei. Încercăm, astfel, să evidențiem implicitul, să „luminăm” cognitiv, adică rațional-reflexiv „partea întunecată” a producerii acestei lucrări.

Tema acestei cărți este vastă și complexă, vizând un domeniu întins al cunoașterii pedagogice. Didactica are, în rândul pedagogilor, dar și al cadrelor didactice, aerul unei discipline științifice bine conturate, ce oferă certitudini relativ solide. Interogarea și reformularea ei pot să pară, în astfel de condiții, niște acțiuni oarecum hazardate sau, în cel mai bun caz, inutile: cum poți „inova” un domeniu deja cert, sigur? Cum să (mai) „redimensionezi” didactica, cea mai stabilă, chiar „clasicizată” disciplină pedagogică?

Și totuși, credem că acest lucru este posibil! Preocuparea epistemică pentru fundamentele, bazele cunoașterii în domeniul vast al științelor educației ne-a îndemnat să încercăm, simetric și la o scară mai redusă o redimensionare, a fundamentelor, a bazelor psihologice ale didacticii. Demersul nostru nu este nici nou, nici singular: prin anii ’70, Hans Aebli, un colaborator apropiat al lui Jean Piaget, elabora în același spirit o lucrare semnificativă: „Didactica psihologică”. Pentru prima dată, se punea în mod explicit problema temeiurilor psihologice ale didacticii. Fundamentarea realizată de Aebli atunci viza evidențierea teoriilor la care se raportau, implicit ori explicit, cercetătorii problemelor didacticii din acea vreme, în baza paradigmelor psihologice „la modă”: constructivismul piagetian, behaviorismul, cât și unele elemente abia prefigurate din psihologia cognitivă.

Nevoia de întemeiere a discursului didactic pe legi psihologice este prezentă și justificabilă, prin urmare demersul nostru țintește o finalitate determinată. Și e la îndemâna cercetătorului în științele educației constatarea faptului că, în ultimele decenii, psihologia a evoluat foarte mult. Cunoașterea psihologică s-a dezvoltat și diferențiat în multiple direcții, dintre care paradigma cognitivistă pare a fi una una dintre cele mai importante. Re-întemeierea, chestionarea temeiurilor și refundamentarea didacticii este nu numai necesară, ci chiar obligatorie și, așa cum vom încerca să demonstrăm de-a lungul acestei cărți, posibilă. Un argument în plus pentru necesitatea refundamentării teoriei instruirii derivă din diversificarea intensă, majoră și rapidă a domeniului științelor educației și din revendicarea unor teme clasice de didactică de către alte direcții de reflecție pedagogică. (Și) de aceea se impun diferențieri, nuanțări, repoziționări, față de discipline pedagogice complementare (concurente?…), dar mai cu seamă o revigorare conceptuală a didacticii, o binemeritată „repunere în drepturi”, într-o vreme de relativă ignorare, depreciere și periferizare.

Scopul central al lucrării este așadar re-întemeierea psihologică, din perspectivă cognitivistă, a didacticii generale. Ne-am asumat această provocare majoră și am abordat mai întâi teoriile învățării prezente în literatura psihologică și pedagogică. Prezentarea acestora în manieră istorică și comparativă, sintetizarea paradigmelor educative pe care le generează au contribuit la conturarea cadrului de dezvoltare teoretică ulterioară a noii didactici, de factură cognitivistă.

Una din asumpțiile de bază ale teoriilor învățării și rezolvării de probleme din psihologia cognitivă este modificabilitatea inteligenței. Unei concepții inneiste, cognitiviștii și adepții constructivismului psihologic și social îi contrapun o concepție pozitivă, evolutivă asupra inteligenței: inteligența reprezintă un potențial imens ce trebuie valorificat, cunoașterea se construiește, inteligența este modificabilă! Iar aceste asumpții sunt susținute de teorii plauzibile și de demonstrații experimentale convingătoare, care le sporesc semnificativ valoarea epistemică. Utilitatea pentru teoria pedagogică este enormă: inteligența copiilor este modificabilă, ameliorabilă; depinde de noi, educatorii, să acționăm în acest sens! Și ne-am dori ca această atitudine să fie co-împărtășită de cititorii-educatori ai acestei lucrări!

Însă, a ne mărgini la postularea legilor de dezvoltare a inteligenței, a regulilor de urmat în dezvoltarea cognitivă, înseamnă a ne opri la jumătatea drumului; testarea postulatelor sau legilor enunțate, de preferat (dar nu obligatoriu și exclusiv) în manieră experimentală, oferă validarea empirică a ideilor; trebuie să căutăm dovezi ale supozițiilor și intuițiilor noastre în fapte, în realitatea obiectivă. Combinațiile metodologice dintre metodele cantitative și cele calitative multiplică perspectivele de „luminare” a fenomenelor cercetate.

Teoriile se verifică și se validează și în acțiune concretă, nu numai pe baza criteriilor de consistență internă și plauzibilitate; nu neapărat ceea ce pare plauzibil, familiar, eventual just (din perspectivă axiologică) este adevărat. Confirmarea empiric-experimentală, pe baze statistice, oferă o garanție în plus adevărului observațiilor sau „intuițiilor”.

Pe alocuri, discursul nostru îmbracă nuanțe polemice. Justificăm aceste luări de atitudine prin nevoia de apel constant și frecvent la reflexivitate, la interogarea permanentă a teoriilor și conceptelor analizate. De altminteri, apreciem că îndoiala epistemică ar trebui să ne caracterizeze în mare măsură, în vastul domeniu al socio-umanului, atât de expus ideologiilor, curentelor, „modei” – într-un cuvânt subiectivismului. Autoritatea epistemică  nu mai poate fi conferită de purtătorul sau creatorul de informație, de celebritatea sau „tradiția” unei teorii, școli sau concepții; faptele, experiența sunt, în cele din urmă, un criteriul suprem de validare!

Cunoașterea se construiește prin jocul dialectic dintre raționalitate și credință, dintre cert și probabil, dintre necesar și contingent. Lucrarea de față tratează despre tensiunile, conflictele din cunoaștere (conflictul socio-cognitiv), dar, totodată, se fundamentează pe aceste tensiuni, contradicții, conflicte. „Plusvaloarea” cognitivă se negociază permanent, într-un conflict intra- și intercognitiv, purtat pe multiple „fronturi”. Din aproape în aproape, prin aproximări succesive, ne apropiem gradat de certitudini, fără, însă, a ajunge niciodată la adevărul ultim, imuabil.

Invităm, așadar, cititorul, la o lectură reflexivă, interogativă, constructivă și chiar polemică; dincolo de orgolii personale, de „victorii” simbolice, egoiste, trebuie să țintim spre sporirea cunoașterii pedagogice și spre ameliorarea eficienței acesteia pentru elevi și slujitorii lor – oamenii de la catedră.”

*

Practica de la clasă trebuie ghidată de teorii psihologice, nu putem lăsa inspirația și bunul simț să acționeze ca substitut de cunoaștere psihologică. Creativitate didactică, da, dar ghidată îndeaproape de știință! O parte dintre teoriile și conceptele cognitive pe care le-am tratat în carte au fost utilizate pentru generarea de sarcini de învățare în acord cu ele. La unele din disciplinele predate – Pedagogie, Didactica domeniului și dezvoltări în didactica specialității am asistat studenții în realizarea de aplicații didactice, derivate direct din teoriile din carte. La toate disciplinele pot fi realizate astfel de aplicații, doar dacă înțelegem (mai întâi ca formatori de profesori și mai apoi ca profesori) suficient conceptele și le valorificăm potențialul generator de acțiune didactică. Profesorii noștri de azi și de mâine trebuie abilitați și cu proceduri de generare a sarcinilor de învățare. Putem să depășim artizanatul pedagogic (prea răspândit și, permiteți-mi să spun, prea prețuit!) și să avansăm către un model de profesor reflexiv, elaborativ, critic și creativ, ghidat îndeaproape de cunoașterea psihopedagogică întemeiată științific.

Desigur că de atunci cercetările în câmpul cogniției școlare au evoluat, rezultatele noi trebuind să fie încorporate în structuri mai complexe. Unele constructe s-au dezvoltat în asemenea măsură încât transformarea lor în concepte ale didacticii poate fi mult mai dificilă. Totuși, ne asumăm să continuăm acest demers de translare a cunoașterii din științele cognitive în câmpul educației.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile necesare sunt marcate *

[instagram-feed]