Pedagogia muzeală – statut, obiective, valențe practice

© Constantin Cucoș, 2013

Rezumat. Ne propunem în rândurile de față să inventariem o serie de specificități și virtuți ale pedagogiei muzeale, prin reliefarea statutului acestei topici în ansamblul științelor educației, prin evidențierea importanței și a obiectivelor disciplinei invocate, a principalelor teme de interogație, precum și a aportului acesteia în maximizarea dimensiunii educative. Muzeul trebuie înțeles nu numai ca un mediu formativ – prin el însuși sau în relație cu școala – ci și ca un mod de cunoaștere didactică și de re-interpretare a realității.

Cuvinte cheie: pedagogie muzeală, educație muzeală, didactica spațiului muzeal, educație nonformală, educație informală.

1.      Importanța și scopul pedagogiei muzeale

Într-un context în care educația este disponibilizată la nivelul atâtor factori, a vorbi despre pedagogie muzeală devine o provocare nu numai teoretică, dar și expresia unei oportunități de conturare a unor practici eficiente de ordin formativ, care să complementeze ceea ce se realizează prin intermediul activităților școlare curente. Aceasta, mai ales că educația formală tinde să-și subsumeze, tot mai explicit, trasee și contexte noi de învățare, cum sunt sala de expoziție, muzeul, așezămintele cultural-istorice de toate felurile (a se vedea ce se întâmplă în acea săptămână numită „Școala, altfel!” sau „Să știi mai multe, să fii mai bun!”). Nu mai vorbim de faptul că și o serie de alte instituții, în mod independent, dezvoltă sau se bazează și pe programe educative în beneficiul  lor și al comunității întregi.

Pedagogia muzeală are ca obiect de interogație identificarea și validarea unor strategii care să conducă la maximizarea virtuților formative ale spațiului muzeal, iar ca scop își propune să stimuleze interacțiunea pe linie educațională dintre muzeu și școală, să pregătească specialiști dar și categorii de public pentru valorizarea potențialului educativ adus de acest mediu cultural. Ca orice tip de discurs normativ, această specializare a pedagogiei are ca scop delimitarea și propunerea unor obiective particulare ale educației muzeale, evidențierea unor posibilități de circumscriere a unor conținuturi (teme, idei, valori) ce pot fi transmise, cu precădere, în acest perimetru, de  propunere a unor strategii de mediere a acestor predispoziții valorice, de proiectare de activități cu caracter cultural-educațional și de tematizare a posibilităților de întărire și de feedback privind receptivitatea în raport cu diferitele categorii de public.

De altfel, la origini, dar și în prezent, una dintre funcțiile majore ale muzeului este cea educativă, de prezentare, promovare și receptare a valorilor concrete dintr-un anumit domeniu de manifestare – pictură, sculptură, literatură etc. Până la urmă, reperarea valorile se realizează nu doar prin raportare ideatică, abstractă (la „Frumos”, „Bine”, „Adevăr”), ci prin cunoașterea, asimilarea și experimentarea unor „întrupări” ale acestora la nivelul unor obiecte oameni, fapte. În plus, muzeul este și un perimetru de memorizare culturală, de „prezentificare” sau transmitere a unor experiențe culturale, de prelungire a influenței lor la nivelul omului și timpului din prezent. Muzeul, ca și școala, sunt instituții culturale vechi; interesant este faptul că de-abia în zilele noastre s-a pus (explicit) problema conlucrării sub aspect educațional.

Ca finalitate specifică, pedagogia muzeală vizează următoarele (Cojocariu, Barabaș, Mitocaru, 1998, p. 21): a) generalizarea, sintetizarea și valorificarea experienței specialiștilor din muzeu, integrând-o într-un demers epistemologic coerent; b) fundamentarea teoretică și decelarea dimensiunilor formative ale activităților din muzeu; c) eficientizarea activității practice de influențare pe linie cultural-educativă a instituției muzeale. Muzeul, el însuși, trebuie să apeleze la specialiști în științele educației, să se bazeze pe prestația lor pentru a repera și facilita transmiterea unor experiențe educaționale, de a maximiza potențialul degajat doar de acest perimetru. Am fost plăcut surprins să constat, printre periplurile mele prin marile muzee ale lumii, că în anumite zile aceste spații sunt pline de grupuri de elevi sau studenți care participau la lecții „pe viu”, gândite și desfășurate de specialiști ai muzeelor, pe probleme dintre cele mai diverse, de la tehnica culorilor sau a scrisului și până la evocări de istoria sau teoria artei.

Educația muzeală își propune, printre altele, să deschidă muzeul pentru toți educabilii, ajutându-i să cucerească lumi valorice noi. O educație realizată în acest perimetru le formează sensibilitatea (Ansart, 1991), îi ajută să  dezvolte sentimente pozitive despre obiecte și lumea înconjurătoare. Muzeul dezvoltă și formează percepții și trăiri emoționale față de timp și temporalitate, îi responsabilizează pe tineri față de o anumită tradiție, contribuind la conturarea identităților individuale și colective prin respect și auto-disciplină. Desigur, muzeul nu este singurul loc în care se învață respectul, auto-controlul, auto-disciplina. Dar muzeul oferă un set de elemente cum ar fi oportunitatea și momentul deciderii de a face un experiment, al consumării unei plăceri personale, al satisfacerii unei curiozități etc., ceea ce impune un exercițiu de disciplinare a plăcerii, de auto-control și de luare a unei decizii în mod autonom.

Muzeul poate deveni un univers probatoriu mult mai obiectiv și pertinent, mai puțin expus ideologiilor prezente care, de multe ori, directivează învățământul (prin felul cum sunt gândite programele, manualele…). El poate fi considerat, în anumite circumstanțe, o sursă de „grad zero”, o „împachetare” a trecutului, dar și un for evocator în ceea ce privește ”istoria adevărată”. „Există două feluri de trecut: unul temporal, care s-a scurs sau urmează să vină și ’trecutul’  metaforic, cel păstrat în amintirile și tradițiile unei societăți date. Trecutul cronologic este în continuă schimbare și diversificare, fiind supus intereselor și agendelor  personale și colective ale unei societăți, pe care le întâlnim în viața noastră de zi cu zi și asupra cărora ne vom apleca mereu și care ne pune la treabă” (Molyneaux, 2006,  p. 2). Un astfel de referențial, tezaurizat de muzeu, poate contracara miturile care se vântură atât în interpretarea istoriei, cât și în ceea ce privește predarea acesteia în perimetrul educației formale.

Educația muzeală își propune să faciliteze descoperirea de către copil a unor lumi diferite, îndepărtate în timp și spațiu. Bogăția unui muzeu în astfel de urme culturale conduce la o îmbogățire umană a celor care intră în el, prin prezentarea și discutarea unor comportamente care s-au editat cândva. El poate da seama de anumite constante umane, configurate diferit în spațiu și timp. Oferta educațională a muzeelor poate fi directivată spre alte categorii de public, cum ar fi pensionarii, copiii cu nevoi speciale, persoanele aflate în recluziune etc. Pe lângă scopurile culturale sau educaționale, se pot activa și scopuri colaterale, precum recuperarea sau re-integrarea socială, asigurarea unor terapii complementare, evitarea marginalizării, petrecerea timpului într-un sens pozitiv.

2.      Educația muzeală – valențe și obiective

Dincolo de funcțiile lui (de achiziționare, conservare, de cercetare, de valorizare), muzeul îngăduie și funcții expres formative. El trebuie să privilegieze diferite tipuri de ”consumuri”, mai mult sau mai puțin specializate. Același sector al unui muzeu poate fi un referențial tehnic pentru un public avizat (de pildă, pentru elevii sau studenții de la artă), unul de cercetare/documentare (pentru experți, cercetători), unul pedagogic pentru copii sau tineri (ocazie de a face aplicații sau extensii ale unor discipline de învățământ din școală), unul de petrece a timpului liber (pentru publicul larg), unul turistic sau economic (pentru cei interesați de a cunoaște și asimila repere culturale noi) etc. Unul și același spațiu cultural trebuie să îngăduie mai multe grile de raportare, lectură sau receptare și să răspundă, prin modul de înfățișare sau influență, mai multor interese.

Care sunt valențele educaționale și didactice ale muzeului?

În primul rând, muzeul este o realitate vie, o prelungire în timp a unui fapt cultural, un univers concret în care arta/știința/cultura s-a zămislit sau în care subzistă. Nimic nu poate activa receptivitatea mai puternic decât mediul natural de generare a produsului cultural, intuirea vie a unor urme sau rămășițe autentice din viața și activitatea unui autor, respirarea unei atmosfere care este în ton cu profilul valoric al respectivului produs. Una este să vorbești despre o pictură în sala de clasă sau să audiezi o poezie, și alta e ca acestea să fie sesizate la „ele acasă”, în atelierul unui pictor sau casa unui poet consacrat, chiar dacă aceștia au dispărut demult. Bagajul perceptual, de această dată, este de „grad zero” asigurând propensiunea unui interes și a unei receptivități pe măsură.

În al doilea rând, perimetrul muzeal asigură o concentrare și o specializare a stimulilor culturali pe o singură direcție (suntem fie într-un muzeu de pictură de o anumită factură, fie în casa memorială a unui anumit scriitor sau artist etc.). E un „concentrat” spiritual pe o anumită direcție. O astfel de unitate sau unicitate asigură o învățare prin punerea în situație, prin descoperire și concurează la fixarea la nivelul participanților a unor ancore în memoria afectivă sau intelectuală care cu greu se mai pot șterge. De multe ori, o astfel de participare constituie o întâmplare memorabilă din însăși existența individului, petrecându-se rar sau o singură dată (o dată în viață ți se întâmplă, poate, să intri în casa din Malaga în care s-a născut Pablo Picasso, de pildă).

În al treilea rând, muzeul asigură un ghidaj profesionalizat, aplicat, în cunoștință de cauză cu specificul operei respective. Dacă persoana delegată dispune de cultură și tact pedagogic, acțiunea respectivă de prezentare se transformă într-o ocazie privilegiată, într-o bucurie culturală în care atașamentul și interiorizarea valorilor devin maxime. Oricât de talentat ar fi un profesor de literatură, nu îl poate substitui pe cel ce trăiește și prezintă zi de zi viața sau opera unui autor. Muzeograful este mult mai legat de opera sau artistul pe care îl promovează. Atmosfera creată în perimetrul unui muzeu nu poate fi replicată cu ușurință în sala de clasă.

În al patrulea rând, această instituție se poate converti într-un nou mediu educativ, complementar școlii. Muzeul poate deveni un mijloc eficient, o „anexă” a școlii, poate favoriza colaborarea și coparticiparea în procesul educativ a unor factori care în mod tradițional acționează separat sau în contratimp. Nu excludem și o serie de proiecte colaborative dintre școală și muzeu, pe termen mediu sau lung (la nivel de an sau ciclu școlar), în care fiecare partener ar putea să-și deslușească roluri noi, competențe completive, implicări sau provocări reciproce.

Mizele educației muzeale sunt de mai multe feluri și ele pot fi activate funcție de solicitări sau circumstanțe:

–          Miza completivă, în raport cu obiectivele sau conținuturile școlare; muzeul poate deveni o extensie a școlii, un loc de cunoaștere a noi elemente valorice și de exersare a unor competențe;

–          Miza aplicativă; muzeul devine un „teren de aplicație”, prin cercetare, experimentare, implicare;

–          Miza de  particularizare, de întrupare „localistă” a conținutului cultural al învățării; este o ocazie de includere în curricula a noi elemente informative sau formative, cu un caracter mult mai concret, legate de arealul în care se mișcă persoana, dincolo de programa „generală”, „obligatorie”, uniformizatoare;

–          Miza de conturare a identității culturale a individului, la nivel local sau național, prin cunoașterea, interiorizarea și  asumarea unor valori emblematice ale spațiului social în care persoana urmează să se integreze;

–          Miza de descoperire a eului prin punerea în valoare a unor dispoziții sau interese individuale pe care școala nu le vizează.

3.      Pledoarie pentru o „didactică” a spațiului muzeal

Funcția didactică se poate insinua chiar la nivelul emitentului, al instituției muzeale propriu-zise. Caracterul didactic al exponatelor este mai degrabă implicit, potențial, prin modul de evidențiere a obiectelor, prin relațiile de proximitate sau contiguitate dintre acestea, prin raportul instituit dintre exponat și eticheta/textul ce îl prezintă, prin întreaga retorică – aflată în pliante, broșuri, albume etc. – ce poate fi derivată la nivelul unui muzeu. Nu este exclusă amenajarea unor sectoare cu caracter interactiv, în care să se solicite intervenții din partea publicului. Chiar dacă muzeul interzice interacțiunea cu obiectele (atingerea lor), pot fi dimensionate sectoare sau activități care să stimuleze modelarea, colorarea, confecționarea, intervenția simulată în structura sau compoziția unor obiecte sau aranjamente. Muzeele care se respectă îngăduie nu numai demonstrații practice (prin prestațiile unor pictori, sculptori) sau derularea practicii de specialitate (realizarea unor còpii, după opere celebri, de către studenții la pictură), dar și ateliere permanente sau periodice pentru exersarea de către copii/elevi a unor deprinderi cu caracter artistic. Sunt situații când exponatele pot fi nu numai văzute, ci și studiate, manipulate, imprimând interacțiunii o altă dimensiune. Publicul poate exersa sau experimenta moduri sau secvențe ale procesului de creație, poate tutela sau re-produce un experiment științific, poate produce noi relații de determinare sau combinații ale obiectelor expuse.

În orice caz, referențialurile (exponatele) dintr-un muzeu nu urmează o prezentare în conformitate cu o logică didactică, nu sunt numaidecât pregătite astfel încât dimensiunea educativă să devină pregnantă, generalizată, obligatorie. Până la urmă, un muzeu este altceva decât o școală. Dacă în învățământ avem de a face cu un conținut didacticizat, „cosmetizat”, selectat și configurat după principii psihopedagogice, pregătit anume pentru a fi asimilat în concordanță cu anumite categorii de vârstă (mă refer la cunoștințe, deprinderi, sarcini de învățare), diferitele obiecte dintr-un muzeu urmează alți vectori de înfățișare, alte structuri spațio-temporale de expune, îngăduie interacțiuni cu vizitatorii de un anumit tip care nu urmăresc explicit respectarea principiilor didactice. „Menirea educatorului de muzeu este de a ‚traduce’ obiectele și contextele lor, de a le da un sens educativ, de a le transpune din obiecte cu valoare materială în obiecte vii, care pot ‚povesti’” (Alexandra Zbuchea, 2006b). Ca să câștige forță educativă, ele au nevoie de o intervenție suplimentară, prin prestația unor servicii educaționale și a formatorilor specializați, care, în funcție de profilul publicului sau de context, convertesc și valorizează într-o cheie didactică o suită de exponate. Este vorba nu de o valoare pedagogică intrinsecă, ci de una adăugată, construită, aplicată în conformitate cu un nou context de învățare. „Pedagogizarea” excesivă poate să pericliteze specificitatea și funcțiile unui muzeu. Logica didactică poate să conducă la alterarea finalității acestei instituții. Nu e firesc ca întreg publicul să fie supus la un tratament unic, ci fiecărui segment să i se rezerve acele disponibilități de care are nevoie.

Pot fi identificate mai multe ipostaze ale activităților dintr-un muzeu care trebuie regândite în perspectivă pedagogică. Elementele care pot deveni puncte de reper în evidențierea specificității educației muzeale ar putea fi următoarele (cf. Allard & colab, 1996, p. 3):

–        natura activităților propuse (tur ghidat, tur interactiv tradițional, tur cu un ghid personal, vizita liberă);

–        formule de asistență pedagogică pentru vizitatorii-elevi (exponate, etichete, panouri cu text explicativ, instrumente audiovizuale și interactive etc.);

–        conduite de raportare la valorile muzeale (cunoștințe, abilități și atitudini);

–        strategii puse în aplicare (ascultare, observare, manipulare, executare a unei acțiuni, joc de rol, etc.);

–        caracterul deliberat sau nu a vizitei la nivelul muzeului (demersul implicând o fază de pregătire mai mult sau mai puțin intensă sau o fază de valorificare ulterioară a experienței parcurse mai mult sau mai puțin consistentă);

–        durata activității desfășurate în muzeu (o zi, două);

–        intervenția mai mult sau mai puțin evidentă a serviciului educativ, a educatorilor din muzeu sau a profesorilor din școală;

–        statutul vizitei la muzeu în ansamblul programului de studiu prezent sau viitor (opțional, facultativ, obligatoriu);

–        capacitățile intelectuale puse în valoare sau antrenate de către elevul-vizitator în timpul unei activități oarecare;

–        efectul vizitei asupra elevului în ceea ce privește învățarea conceptelor, semnificarea evenimentelor, înțelegerea faptelor;

–        influența asupra schimbării percepțiilor elevilor cu privire la efectele pozitive privind rolul muzeului în învățare;

–        colaborarea dintre reprezentanții muzeului și școală cu privire la elaborarea, realizarea, evaluarea activităților specifice unei vizite muzeale.

 

Palierele didactice ale activității de învățare în muzeu se pot raporta la scenarii asemănătoare ca și cele promovate în școală. Diferă mult caracterul prescriptiv al acestora, posibilitatea circumstanțierii lor la cerințe și nevoi, asigurarea unor diferențieri sau particularizări funcție de nevoile și interesele publicului. Obiectivele de învățare fixate vor fi corelative și nu identice în raport cu cele promovate de școală și vor fi centrate mai mult pe axa formativă decât pe cea informativă. Ele se vor focaliza pe formarea unor atitudini și conduite evaluative, pe competențe culturale mai largi, de semnificare sau integrare a noi valori sau experiențe de învățare. Redăm mai jos un exemplu de competențe urmărite pentru a ne face o idee despre diversitatea acestora:

Competențe generice cu dimensiuni subsecvente  (cf. Hooper-Greenhill, 2007, p. 51)

Cunoaștere și înțelegere

  • Disciplină de studiu particulară (de exemplu, istorie, științe )
  • Cunoștințe transdisciplinare
  • Artefacte specifice, cărți, documente (scrise, desenate etc. )
  • Site istoric, geografic
  • Localitate, vecinătate, regiune, țară
  • Cunoștințe despre sine sau despre familie
  • Altele (informații despre vecinii mei, astăzi și în trecut etc. )

Abilități

  • Cu referire la o disciplină specifică de studiu (de cartografiere, de estimare, de modelare, de desenare)
  • Cu referire la explorarea unui muzeu (a căuta o carte, a manevra un document, a arhiva etc.)
  • Practice (artizanale, manipulatorii, corporal-chinestezice)
  • Transferabile (lucrul în echipă, identificarea unei surse relevante, utilizarea unui calculator pentru căutare sau informare)
  • Cheie, de bază (a socoti, a citi, a comunica)
  • Gândire critică
  • Comportament deontologic
  • Alte aptitudini cognitive
  • Abilitățile emoționale (gestionarea furiei, a  sentimentelor puternice)

Valori, atitudini, sentimente

  • În raport cu motivația (pentru a afla mai multe, a deveni interesat, a deveni încrezător)
  • Despre sine (identitate personală pozitivă, auto-estimarea, respectul de sine, încrederea, independența, sentimentul de realizare personală, sentimentul valorizării în comunitate)
  • Despre alții (toleranță față de diferențe)
  • În raport cu muzee, arhive, biblioteci

Creativitate, inspirație, bucurie

  • Dezvoltare personală
  • Distracție
  • A face conexiuni noi, prin gândire divergentă
  • Generarea de idei sau de acțiuni noi
  • Construirea și producerea de obiecte
  • Invenție
  • Experimentare

 

Comportamentul (în prezent și în viitor, dar prin raportare la trecut)

 

  • A face mai mult în legătura cu ceva (a citi, a vizita o arhivă, a învăța ceva suplimentar)
  • A face ceva diferit (vizitarea unui muzeu, pentru prima dată)
  • Atragerea și a altora în aceste acțiuni (familie, prieteni)
  • Lucrul în echipă
  • Pregătirea în vederea unei profesii viitoare.

Fixarea sau întărirea experiențelor acumulate nu se va asigura prin aceleași tipuri de dispozitive evaluative precum cele din școală (prin ascultări, notări, teste docimologice), ci vor fi promovare formule de motivare prin elaborarea unor referate, alcătuirea unor portofolii, documentarea în vederea susținerii unor comunicări sau dezbateri. Evaluarea competențelor devine problematică (vezi Jacobi Daniel, 1995, p. 18), dar oricum de aici ar trebui pornit în reformarea serviciilor educative ale muzeelor sau în regândirea politicilor culturale ale acestora. În același timp, trebuie avut în vedere că asistăm la unele schimbări în ceea ce privește programul de învățare din muzeu care activează alte structuri interne ale învățării decât cele din clasă, alte pârghii motivaționale, alte tipuri de conduite sau capacități și că există o diferențiere acțională între ceea ce se face înainte de vizită, în timpul vizitei și după vizită, fiecare moment predispunând la aporturi formative diferite (Allard, 1994). Muzeul poate stimula „învățarea voluntară într-o varietate de comportamente cognitive precum formarea gândirii divergente, analiza critică, o mai bună înțelegere și reprezentare despre trecut, înțelegerea complexității lumii naturale și formarea unei viziuni critice cu privire la mediu” (Screven, 1993). De asemenea, experiența muzeală, ghidată de aliniamente pedagogice, formează atitudini, gustul pentru valori, competențe evaluative și auto-estimative. Formele de organizare a activităților educative, dezvoltate în corelație cu muzeul, sunt multiple, flexibile și se pot „lipi” de activitățile didactice din școală într-un mod natural, firesc. Printre acestea, se pot enumera următoarele ipostaze (Cojocariu, Barabaș, Mitocaru, 1998, pp. 121-128).: vizita organizată, vizita tematică, cercurile organizate de muzeu, excursia muzeală, itinerarea excursiei tematice, concursurile, simpozionul, masa rotundă, salonul științific, serata muzicală, taberele muzeale.

Fiecare formă poate fi aprofundată și rafinată, ființând ca o miză atât teoretică, dar și practică. Vizita de studii, de pildă, ca forma cea mai uzitată de învățare în muzeu, evidențiază mai multe probleme care ar putea să fie puncte de plecare în cercetări de pedagogie muzeală (cf. Screven, 1993):

•          De ce un anumit format, prezentare sau dispunere a exponatelor au un impact mai mare decât altele (de pildă, prin strategii interogative, prin joc, prin interacțiuni vii cu obiectele, prin simulări pe ordinator)?

•          Care sunt trăsăturile acestor formule eficiente și cine ar trebui să le conceapă?

•          Ce strategii cu caracter pro-activ ar trebui urmate, în așa fel încât să conducă la înlăturarea atitudinilor pasive, neproductive în receptare?

•          Prin ce căi și cu ce mijloace i-am putea predispune pe indivizi la lucrul în echipă și la o activitate care să conducă la o descoperire efectivă, colectivă, solidară și totodată personală?

•          Cum este afectat publicul, pe termen mediu sau lung, în etapa post-vizită,  plecând de la elemente precum nivelul și caracteristicile expunerii din sala de muzeu, profilul  discursiv, neclaritățile sau ambiguitățile explicative stipulate de prezentator, stilul de învățare al receptorului, constrângerile de timp?

•          Care este impactul pe termen lung al vizitei muzeale în ceea ce privește școlaritatea, învățarea pe parcursul întregii vieți, orientarea vocațională, formarea atitudinilor cu privire la mediul înconjurător, gestionarea activitățile domestice, personale?

4.      Relația formal-nonformal-informal în educația muzeală

Muzeul poate deveni o resursă educativă fie în calitate de mediu nonformal, fie informal de învățare. Diferența dintre cele două survine funcție de gradul de intenționalitate, raportul față de cunoașterea din școală precum și de gradul de implicare a formatorului sau a educatului. În cazul nonformalului, educația în muzeu devine o „prelungire” a educației din școală, este programată, intenționată, atent proiectată, realizată de specialiști pedagogi, iar prezența copiilor la aceste activități devine obligatorie. În situația informalului, educația din muzeu rămâne la latitudinea educatului, este opțională, infuzională, întâmplătoare, autodirijată și poate fi fructificată ocazional în spațiul școlar. Conduce, de bună seama la o culturalizare suplimentară a educatului, dar nu este întotdeauna ratificată, valorificată, evaluată la nivelul activităților educative formale.

Raportul dintre educația muzeală formală și nonformală este ambivalent,  putând să meargă de la continuitate, complementaritate și întărire reciprocă până la discontinuitate, inhibare sau opoziție una în relație cu alta (Lucas, 1987). Important este ca aceste continuități sau tensiuni să se stimuleze reciproc, să conducă la o cumulare de cunoaștere sau experiență, chiar dacă uneori aceste raportări conduc la interogație, problematizări, căutări (vezi Zbuchea, 2006a). Orice formă de completitudine își poate subsuma și secvențe care, cel puțin la un moment dat, nu se leagă. Dacă un elev, de pildă, află una despre un scriitor în sala de clasă, și alta i se spune sau constată în casa memorială ce îi este destinată, nu are decât să cerceteze și să soluționeze unele inadvertențe de unul singur sau cu un grup de colegi. În niciun perimetru de manifestare, educația nu poate fi totală, unică, definitivă.

Muzeul, ca loc sau rezervor de resurse, poate întări, extinde sau aduce mărturie la secvențe de predare din școală. El poate deveni un teritoriu pentru fixarea unor cunoștințe, pentru asigurarea unor integrări, corelări cu caracter concluziv ori transdisciplinar sau pentru declanșarea interesului, de plonjare în complexitatea fenomenului, pentru a motiva și a stârni bucuria pentru învățare. Prelungirea „predării” unor elemente de conținut în muzeu ține de specificul tematic cerut de programă (competențe de atins, elemente de conținut), de disponibilitatea și oferta cadrului muzeal (prezența și valorificarea unor piese expuse), dar și de inventivitatea și talentul didactic al profesorului. Profesorul are obligația să cunoască și să inventarieze acest potențial, să inspecteze dinainte și să colaboreze cu reprezentanții acestor lăcașuri de cultură. Realizarea unor înfrățiri sau parteneriate dintre școală și muzeu reprezintă formule instituționalizate de prefigurare a acestei complementarități formative. Desigur, nu peste tot pot fi identificate astfel de oportunități (una e să faci educație într-un oraș cultural, alta într-un cătun uitat de lume), dar în perimetrele geografice în care există muzee acestea trebuie valorificate de către școală. În altă ordine de idei, în cadrul unui muzeu se pot contura alte tipuri de activități, implicit sau explicit educative, cum ar fi susținerea unor conferințe tematice, înființarea unor laboratoare sau centre de cercetare, editarea unor reviste de specialitate.

5.      Muzeul – mediu de generare a cunoașterii didactice și de re-interpretare a lumii

Cunoașterea didactică nu se opune cunoașterii savante, ci se bazează și derivă din aceasta, se prezintă ca o formă de re-amenajare în raport cu circumstanțele predării. Ea este generată din cunoașterea savantă, dar este redimensionată în conformitate cu principii psihologice, pedagogice, deontologice, logice, epistemologice, praxiologice. De asemenea, cunoașterea didactică trebuie să mențină mereu contactul cu realitatea, cu zona de emergență sau stocare a cunoașterii, să fie deschisă la acele paliere în care cunoașterea este vie, pulsează, se produce. Muzeul este un asemenea rezervor de experiență prețioasă pe care școala ar trebui să îl vizeze.

Muzeul poate facilita cunoașterea trecutului și prezentului nostru și al altora și poate sta la baza dezvoltării comportamentelor interculturale. El este polarizator sau „detonator” de alte și inedite dezvoltări spirituale. Ieșirea dintr-o specificitate sau închidere găunoasă nu-i periclitează identitatea, ci dimpotrivă. El este interfața dintre două lumi, devenind „un spațiu de întâlnire dintre nespecialiști și profesioniști/artiști/oameni de știință. Muzeele sunt cele care ‚traduc’ discursul academic, care îl fac accesibil pentru un public mai larg” (Murgoci, 2005). El poate juca rolul de referențial cultural și facilitator începând cu educația preșcolarilor și până la educația adulților. El este nu numai depozitar de bunuri culturale, ci și de semnificații (cf. Schouten, 1992). Muzeul pre- sau re-interpretează lumea prin felul cum se centrează spre exponate, cum le adună, alătură, semnifică, prezintă (la care se vor atașa interpretările vizitatorilor). El instaurează sensuri, concluzionează, arată direcții – pentru cei capabili să perceapă aceste lucruri. E un rezonator al unei lumi, sensibil la prezent, dar atent și față de viitor. De educație au nevoie și cei care pregătesc o expoziție sau gestionează un muzeu, dar și cei care intră în ele.

Elevii sau studenții, prin experiențe colaterale școlii, pot extinde înțelegerea domeniului cunoașterii și al valorilor dincolo de granițele inerente unor discipline predate în școală. Muzeul ocazionează aprofundarea unor înțelesuri sau sesizarea altora noi. Unii consideră că o pedagogie de tip semiotic ar avea darul de a extinde înțelegerile și atribuirile de semnificații statornicite în muzee sau școli dilatând, în acest fel, granițele educației. O astfel de pedagogie semiotică „este cooperativă, activă, experiențială și non-predictivă, în sensul că nu limitează amploarea și tipul căutărilor care ar putea sa fie necesare pentru a duce la bun sfârșit o sarcină, după decriptarea semnelor”  (Deboral, 1995). De asemenea, învățarea în muzeu este un teritoriu mai apropiat teoriilor noi despre învățare (de pildă, de constructivismul sau paradigma „învățării experiențiale”), care valorizează activismul structurilor de cunoaștere la om.

Sunt mai multe paliere de generare a cunoașterii și de atribuire a înțelesurilor într-un muzeu, fiecare palier predispunând la anumite prelucrări pedagogice. Există un palier explicit, asigurat de exponatele propriu zise, de etichetele sau literatura explicativă aferentă, de discursul muzeografului etc., dar există și un palier implicit, constituit din semnificațiile spațializării, dispunerii și evidențierii obiectelor, relațiilor de proximitate etc., situații care pot pre-valoriza obiectele și importanța lor. „Educația muzeală este structurată în primul rând prin intermediul unui discurs construit cu ajutorul dispozitivului de prezentare muzeală și, în al doilea rând, prin metodele utilizate pentru a comunica acest discurs. El creează un mediu vizual favorabil învățării în care vizitatorii își elaborează și adaugă propriile strategii de interpretare” (Hooper-Greenhill, 2001, p.41). Peste elementele „spuse” de muzeu se adaugă și interpretările celor care vizitează acest spațiu, astfel că mesajul final e unul cumulativ, co-construit, dinamic, deschis.

Ca orice produs cultural, muzeul poartă o semnificație, dar lasă să se adauge și altele, din mers. Surplusul de sens poate veni de la context, de la uzanță, de la vizitatori. „Obiectele mențin relații ambigue și variabile cu sensul. Ele sunt tăcute, din acest punct de vedere, semnificațiile lor trimițând spre mai multe orizonturi de înțelegere. Ele pot fi percepute pornind de la puncte de vedere care diferă în funcție de epocă sau de o cultură anume. Diferitele tipuri de persoane fizice pot introduce aceste obiecte într-un orizont de discurs care le atribuie anumite semnificații. Obiectele din muzeu pot fi înțelese cu ajutorul informațiilor factuale sau pot fi investite cu o semnificație emoțională. Ele posedă propria lor istorie  – cunoscută dar și necunoscută sau uitată în acest moment – și se pretează la interpretări multiple și uneori contradictorii” (Hooper-Greenhill, 2001, p.41). Obiectele expuse pot genera noi interpretări funcție de căutări, dinamica peisajului cultural, expectanțele multiple ale vizitatorilor. Semnificațiile nu sunt structurate definitiv, ci rămân deschise timpului și unor consumuri indeterminate.

Muzeul poate avea istoria lui, care creează sensuri suplimentare, adăugându-se peste cele instituite inițial. Muzeul poate aduce mărturii despre el însuși, despre avatarurile prefacerilor lui, devenind, secvențial, un muzeu al muzeului. Muzeul poate vorbi nu numai despre ce adăpostește el, ci și despre sine. „Sensul se situează în relațiile dintre obiecte și alte elemente; este combinatoriu și relațional. Ideile pe care încercăm să le comunicăm prin organizarea dispozitivului de prezentare muzeală sunt – de multe ori, dar nu permanent – clar sugerate prin textele expoziției. Este posibil ca vizitatorul să prefere mai degrabă interpretarea textelor, decât cercetarea diferitelor obiecte vizuale. Totuși, experiența vizuală este diferită de experiența textuală;  este mai deschisă și, în același timp, mult mai greu de explicitat (Hooper-Greenhill, 2001, p.41-42). În nici un caz, obiectele din muzeu – și muzeul ca atare – nu pot fi substituite de retorica legată de acestea. Altfel, ne-am mulțumi cu literatura iscată în jurul lui, cu ceea ce „povestește” despre sine, în detrimentul unei bogății reale, perceptibile, intuibile, impresionante.

6.  „Virtuți” didactice ale muzeului virtual

Muzeul poate dobândi noi fațete și dimensiuni în societatea informațională de astăzi. Departe de a rămâne un teritoriu conservator, inert și închis la modernizări, el își poate dezvolta noi oportunități educaționale în societatea cunoașterii. Muzeul real este dublat, adesea, de o variantă virtuală a acestuia. În mare, „virtutea” acestei prezențe constă în aceea că muzeul vine înspre noi, nefiind nevoie de o deplasare fizică, putând realiza vizite virtuale, la orice oră și de oriunde am fi. De-localizarea și de-sincronizarea sunt marile atuuri ale oricărei realități virtuale. Acest lucru presupune construirea unei „fețe” virtuale a muzeului, inclusiv după principii sau reguli didactice, în așa fel încât acest mijloc, ca totalitate sau secvențial, să poată fi valorificat (și) în scopuri de predare-învățare școlară. Cum posibilitățile de mișcare a publicului școlar către muzeu sunt limitate, inclusiv din punctul de vedere a cheltuielilor, este mult mai economicos să aducem muzeul în sala de clasă. O astfel de uzanță conduce la o revizuire a strategiilor didactice și presupune o metodică specifică pe cale de a fi edificată.

Spațiul virtual nu avea cum să neglijeze peisajul muzeistic, încorporând și linii de trimitere și prezențe ale acestuia. Dincolo de calitatea de mediu de transmitere, internetul poate deveni și instrument pedagogic care poate facilita procesele instructive privind predarea artelor în școli, dar și educația de factură estetică (Carnall, CookBeth, 2010). Un program virtual de vizitare a unui muzeu de artă, de pildă, apelează la o combinație dintre vizual și mișcare, creând premisele unei libertăți și interactivități minimale cu spațiul real, depășind situația standard în care doar emițătorul are inițiative. „Un muzeu virtual va permite vizitatorilor să interacționeze cu obiectele într-un context muzeistic re-construit. Combinând valențele reale cât și virtuale ale muzeului, această evoluție ar putea conduce la o înțelegere mai completă a obiectelor. Văzând și manipulând un obiect pe această cale virtuală, putem  evalua textura, greutatea, dimensiunea, culoarea și chiar mirosul. Prin interacțiunea cu virtualul, putem intra într-un context, putem constata cum se mișcă ceva, cum funcționează, care este sunetul (în cazul unui instrument). Tehnologia va progresa și va deveni mai accesibilă iar virtualul va fi recunoscut ca un  instrument educațional valabil. Această potențialitate va avea puterea de a transforma modul nostru de a interacționa atât cu obiectele, cât și unii cu alții” (Carnall, CookBeth, 2010, pp. 173-174). Virtualizarea receptării ridică probleme nu numai tehnice, ci și psihopedagogice, pentru că este modificată relația cu obiectul cultural. Noul mediu de transmitere aduce noi provocări atât în legătură cu modul de translare a unei realități la nivelul unui construct artificial dar și în legătură cu modul de decriptare a unui conținut cultural la nivelul „utilizatorilor”.

Avantajul folosirii lumii virtuale în apropierea de muzeu nu poate fi neglijat. Costul poate fi ridicat la început (suporturi hardware suficient de puternice, programe de „împachetare” a spațiului muzeal pe măsură, informaticieni, pedagogi specializați), dar eficiența și impactul asupra publicului merită efortul. Pe măsură ce oamenii devin mai încrezători în utilizarea tehnologiei în viața de zi cu zi, această cale se poate generaliza și rafina. Nu este exclus ca în scurt timp interacțiunea „la distanță” cu obiectul cultural să rezerve și alte surprize („intrarea” și inspectarea structurii materiale a operei, transformarea sau „recrearea” ei în consens cu incitările publicului, posibilitatea de modelare sau „replicare” 3D a unor obiecte, etc.). „Virtualizarea” muzeului va ține cont și de apetitul și disponibilitățile publicului către noile tehnologii, de evoluțiile tehnicilor culturale, de transformările în ceea ce privește experiențele sau predispozițiile beneficiarilor față de realitățile „secunde”, de faptul că publicul este deja pregătit pentru astfel de stimuli digitali.

7. Diferențe specifice dintre educația din școală și cea din muzeu

Dincolo de interferențe sau suprapuneri din punct de vedere educațional, cele două universuri culturale își păstrează pe mai departe autonomia, fiecare performând competențe diferențiate, care la un moment dat se dovedesc a fi completive, corelative, stimulative reciproc. „Contaminarea” reciprocă este permisă și încurajată în măsura în care nu conduce la desființarea specificităților, la o inversare a responsabilităților. Școala nu poate deveni muzeu (decât în cazuri singulare), iar muzeul nu poate face ceea ce trebuie să facă școala.

Când se vorbește despre educație muzeală, trebuie conștientizate diferențele specifice dintre școală și muzeu iar proiectarea activităților trebuie să țină cont de aceste limite inerente (cf. Allard & colab., 1996). Școala este instituția destinată, înainte de toate, pentru a instrui și educa. Muzeul are scopul de a colecta, păstra, studia și prezenta probe materiale despre om și mediul său de dezvoltare. Școala este obligatorie, ea se bazează pe clienți captivi și stabili. În muzeu, clientul este liber să vină sau nu. Muzeul îngăduie un cumul de obiecte mai mult sau mai puțin temporare. Școala, sub aspectul ofertei, este o instituție mult mai stabilă (inertă, uneori). Școala încearcă să satisfacă un client structurat în funcție de vârstă sau de nivelul de pregătire. Muzeul este deschis pentru toate grupurile vârstă, indiferent de pregătire. Muzeul are propria colecție și găzduiește, de asemenea, expozițiile itinerante. Nu poți să-i reproșezi de ce nu se raportează și la alte colecții, la alte muzee. „Muzeele nu au un curriculum național – fiecare muzeu poate prezenta un punct de vedere diferit asupra unei chestiuni; nu au sisteme formale de evaluare și orare prescrise pentru învățare. Învățarea în muzee este potențial mai deschisă, regizată individual, mai imprevizibilă și mai dispusă la răspunsuri diferite decât cea oferită de educația formală, în care ceea se predă se directivează din exterior, prin standarde” (Hooper-Greenhill, 2007, pp.4-5). Școala trebuie să țină cont de un program unic, care se impune la scară națională. Demersul instructiv este proiectat pentru activități unitare cu grupul-clasă. Muzeul este organizat pentru o activitate care, de obicei, este realizată individual sau în grupuri mici. Școala primește clienții săi pentru cel puțin un an, vizitatorii muzeului vor rămâne acolo pentru o oră sau două. Activitatea școală se bazează, în principal, pe cuvânt și carte. Activitatea muzeului se bazează, cu precădere, pe observație și cercetarea unui obiect (cf. Allard & colab., 1996).

De asemenea, există specificități și în legătură cu profilul formatorilor din cele două situații educative. În școală vor profesa cadre didactice calificate pentru așa ceva, dincolo specialiști din muzeu dar cu o pregătire suplimentară, de factură psihopedagogică. Muzeografii-pedagogi pot activa atât în muzeu, dar pot veni și în școală pentru o serie de activități nonformale. Nu excludem și implicarea artiștilor, de pildă, în acest demers formativ, ale căror activități ar putea imprima noi valențe incitative cu reverberații modelatoare asupra receptorilor. În anumite situații, aceștia se pot dedubla în creatori, dar și comentatori ai artefactelor produse de ei sau de alții. Educatorii artiști intervievați într-o serie de studii (cf. Pringle, 2009) au identificat legături între cunoștințele ‘artistice’ sau expertiza lor, pe de o parte, și formele de angajament pedagogic, pe de altă parte. Astfel, s-a putut dovedi faptul că e posibil să se realizeze conexiuni între crearea unui produs artistic, ca un proces concret de punere în formă (a unui tablou, de pildă), și conceptualizarea și semnificarea acestuia de către creator, în același timp, printr-un proces dialogic de predare și învățare la alți aspiranți practicieni. De asemenea, studiile invocate mai sus au relevat faptul că apar probleme în ceea ce privește punerea în aplicare a învățării co-constructive, în special în galerie, și au evidențiat contradicții între modul în care acești educatori-artiști îi percep pe alți profesioniști (profesori de pictură, istorici de artă, de pildă) și experiența lor de predare în instituții de artă și dincolo de ea. În acest sens, aceste constatări atrag atenția asupra complexității pedagogiei exercitată de artist, dar și faptul că această practică poate aduce beneficii pozitive pentru cei care învață.

Cel puțin în literatura psihopedagogică românească, tematizarea educației muzeale este la început de drum. Este de așteptat să fie dezvoltate teme precum: regândirea și adecvarea unor conținuturi ale programelor școlare în acord cu potențialul educativ al muzeului, elaborarea unei didactici speciale cu privire la organizarea unor activități educative în această instituție, rafinarea metodelor de predare și interacțiune didactică în noul cadru, pregătirea unor categorii de profesori în perspectiva formării în și prin intermediul muzeului, elaborarea unor forme și strategii de evaluare a competențelor specifice dobândite. etc. E nevoie, de bună seamă, de un efort colaborativ, sumativ, creativ. Cu siguranță că ideile sugerate în prezentul text vor fi problematizate, continuate, rafinate, atât de noi înșine, cât și de către alți colegi.

 

Bibliografie

  1. Allard, Michel; Boucher, Suzanne; Forest, Lina, 1994, The Museum and the School, McGill Journal of Education, Vol. 29, No.2 (Spring).
  2. Allard, Michel; Larouche, Marie-Claude; Lefebvre, Bernard; Meunier, Anik; Vadeboncoeur, Guy, 1996,  La visite au Musee, în Réseau, volume 27, n° 4, décembre 1995-janvier 1996, p.14-19, în http://www.unites.uqam.ca/grem/
  3. Andrei, Raluca, 2005, Pedagogia muzeală – programe și strategii, în Revista Muzeelor, nr. 3, în http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2005_03_23.pdf
  4. Ansart, Pierre, 1991, Sur les finalités de l’utilisation pédagogique des musées,  Revue canadienne de l’éducation, 16:3.
  5. Carnall, Mark; CookBeth, Beth,  2010, The Virtual Museum, în Cook, Rebecca Reynolds, Catherine Speight,  Museums and design education: looking to learn, learning to see, Centre for Excellence in Teaching and Learning through Design (CETLD), University of Brighton and the Victoria & Albert Museum, UK, Ashgate Publishing Limited.
  6. Cojocariu, Venera; Barabaș, Neculai; Mitocaru, Victor, 1998, Pedagogie muzeală, Ministerul Culturii, Centrul de Perfecționare și Formare a Personalului din Instituțiile de Cultură, București.
  7. Deborah,  L. Smith-Shanc, 1995, Semiotic pedagogy and art education, în Studies in Art Education, Volume 36, Issue 4, în Spiral Art Education http://www.uic.edu/classes/ad/ad382/sites/AEA/AEA_06/AEA_06a.html
  8. Hooper-Greenhill, Eilean, 2001, L’éducation et le musée en perpétuelle métamorphose,  în  Allard, Michel et Lefebvre, Bernard (sous la direction), La formation en muséologie et en éducation muséale à travers le monde, Editions Multimondes, Montréal.
  9. Hooper-Greenhill, Eilean, 2007, Museums and Education. Purpose, Pedagogy, Performance, Routledge,  New York.
  10. Jacobi, Daniel; Odile, Coppey,  1995, Introduction – Musée et éducation : au-delà du consensus, la recherche du partenariat, în Publics et Musées, N°7, în http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/pumus_1164-5385_1995_num_7_1_1053
  11. Lucas, A.-M., 1987, «Interactions between Formal and Informal Sources of Learning Science» p. 64-79, în Communicating Science to the Public, Londres, Wiley,  Evered & O’Connor (éd.).
  12. Molyneaux, Brian, L., 2006, Introduction: the represented past, in Peter G. Stone, Brian L. Molyneaux, The Presented Past. Heritage, museums and education, Routledge, London.
  13. Murgoci, Mihaela, Muzeele și educația pentru adulți, în Revista Muzeelor, nr. 4, 2005, în http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2005_04_01.pdf
  14. Pringle, Emily, 2009, The Artist as Educator: Examining Relationships between Art Practice and Pedagogy in the Gallery Context, 1 April, Tate Papers Issue 11, în http://www.tate.org.uk/research/publications/tate-papers/artist-educator-examining-relationships-between-art-practice-and
  15. Schouten, Frans, 1992, The Paradox of the map. Semiotics and Museum Education, în Museum Management and Curatorship, n. 11.
  16. Screven, Chandler, 1993, Museums and informal education, in the CMS Bulletin Vol. 1 No. 1., http://www.infed.org/archives/e-texts/screven-museums.htm
  17. Zbuchea, Alexandra, 2006a, Educația formală și informală în muzee, în Revista Muzeelor, nr. 1, în http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2006_01_05.pdf
  18. Zbuchea, Alexandra, 2006b, Educatorul fără manual, în Revista Muzeelor, nr. 4, în http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2006_04_01.pdf

 

© Constantin Cucoș, 2013

Notă. Textul de mai sus urmează să apară într-o revistă de specialitate. Vom indica referințele exacte după publicarea articolului.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile necesare sunt marcate *

[instagram-feed]