Asumarea și raportarea la o structură temporală sunt obligatorii oricărui program de formare instituționalizată. Ca activitate prin excelență teleologică, educația nu se poate face înafara unei planificări sau programări. Capacitatea de proiectare și anticipare a viitorului devine, simultan, atât o modalitate, dar și un scop al activităților formative. Distribuirea timpului școlar la nivel macro (an, semestru, săptămână), dar și micro (zi, oră, secvență de lecție, episod instrucțional), condiționează eficacitatea actului didactic și deschide câmp larg dezvoltării fiecărui individ în parte. Până în prezent, școala românească a cunoscut trei tipuri de organizări, în ce privește structura anului școlar: pe trimestre, pe semestre și modulară (cinci intervale de timp). Discuțiile asupra avantajelor/limitelor acestor formule de gestionare a temporalității continuă, ne-existând, deocamdată, studii de impact, sau de alt gen, cu privire la acest aspect.
Coordonările calendaristice dintre mai multe ritmuri (astronomice, naturale, sociale, spirituale) constituie o chestiune ce poate avea consecințe asupra organizării și performanței proceselor educaționale. În decursul istoriei educației s-au înregistrat alinieri funcție de interese, presiuni, intenționalități multiple (de pildă cu anul agricol, cu anul religios, cu anul astronomic, cu „sezonul” turistic, cu anotimpurile, cu „vremurile” etc.), toate acestea având justificări și consecințe asupra eficacității educative. E de dorit o corelare cât mai strânsă între aceste calendare, decât o atitudine de desconsiderare, de competiție, de discordie. A nu intra „în ritm” cu alte desfășurări calendaristice, e un semn de autoînchidere sau obtuzitate, dacă nu chiar de nesăbuință. Desigur, e foarte greu, dacă nu imposibil, să fie armonizate toate aceste ritmicități și să se statueze o cronologie satisfăcătoare pentru toți. Chestiuni adiacente pot fi ridicate și în legătură cu alte aspecte, ce vizează intervalele mai mici – săptămâna sau ziua școlară. De pildă, cum armonizăm sărbătorile religioase din timpul săptămânii (sau duminicile) cu diferitele orare școlare, inclusiv la linii de formare programate la sfârșit de săptămână?; cum ținem cont de anumite sensibilități ale unor culte care nu agreează cursuri sau examene sâmbăta?; cum programăm, eșalonat, începerea cursurilor școlilor, la diferite ore ale dimineții, astfel încât să nu supraîncărcăm traficul orașelor? etc. etc.
Alocarea și manipularea temporalității școlare se realizează cel mai pregnant prin structura anului de învățământ, prin planificările și orarele școlare. O deficitară uzanță a timpului generează pierderi importante, dereglări ale acțiunilor, supraîncărcări ale fluxurilor școlare normale. Suprasolicitarea elevilor este adusă nu numai de mărirea numărului de activități pe unitatea de timp, ci și de plasarea neoportună a unor sarcini la nivelul timpului școlar (zi, săptămână, an școlar), în contradicție cu curbele de efort ale școlarilor sau alte tipuri de solicitări, evidențiate de cercetările psihologice, pedagogice, sociologice etc. Creșterea solicitărilor educaționale – la un moment dat și din diverse pricini – a determinat, la nivel administrativ, să se stabilească programe în mai multe schimburi, inclusiv după-amiaza, la sfârșit de săptămână, chiar în vacanțe (în cazul profesorilor). Toate având ca rezultantă anumite scurtcircuitări în raport cu uzanța și semnificația întrebuințării timpului (la nivel individual, instituțional, social etc.).
Ne putem întreba, desigur, cât de importantă este forma – respectiv structurarea cronologică –, dacă ea nu este corelată sau „umplută” cu conținuturi care să genereze sau să promită o creștere a eficienței proceselor sau a rezultatelor? Probabil, trebuie revizuită durata anului școlar – înțelegem că e prea scurtă, în raport cu alte experiențe educaționale, dar dacă e să o extindem trebuie reflectat la ce elemente sporitoare punem în intervalul suplimentar („școala altfel”?, „săptămâna verde”? etc.). Considerăm că principala problemă a sistemului național de instruire nu rezidă în structură sau formă ci, mai degrabă, în substanța învățării, în felul cum sunt generate, delimitate sau vehiculate conținuturile învățării. Aici trebuie umblat: la „fiziologia” curriculară, nu la „arhitectura” temporală – e relevantă și aceasta, desigur, dar e subsecventă fondului, conținutului avut în vedere.
Modulul, ca segment în economia structurii anului școlar, a fost introdus recent, fără să preexiste o bază care să ateste adecvarea, oportunitatea, avantajele, riscurile. Ca principiu, introducerea unor pauze, de refacere a energiilor elevilor și profesorilor, nu este rea. Contează cum se asamblează această discontinuitate cu alte coordonate cronologice legate de zilele libere – cu conotație spirituală, de celebrare a unor evenimente civile semnificative, de întreruperi „tehnice” sau „accidentale” acceptate/stipulate la nivel de comunitate sau corp statal. În altă ordine de idei, e important să nu segmentăm prea mult unitățile de învățare, să asigurăm un continuum didactic și logic în ce privește transmiterea conținuturilor. Din păcate, aceste module nu sunt corelate, deocamdată, cu unitățile de conținut, cu capitolele prevăzute de programele școlare. Or, știm prea bine, programele au fost adoptate ca un parcurs continuu și unitar, fără a se lua în calcul posibile modificări de structuri temporale care pot apărea la un moment dat prin decizii politice, din cauza apariției unor evenimente catastrofice (epidemii, cutremure) sau chiar ca urmare a unor intruziuni politicianiste, subiectiv-voluntariste.
Prin urmare, dacă se permanentizează o anumită împărțire temporală – modulară sau altfel, e obligatoriu ca arhitectura propusă să se compatibilizeze cu multiplele „calendare” (religioase, turistice, agricole etc.) în ce privește introducerea acestor parcelări cronologice. Dar, mai ales, e nevoie de o reconfigurare a curriculum-ului, explicitat prin programele școlare, care să faciliteze astfel de fragmentări ale conținuturilor, mai ales prin planificările subsecvente (mai flexibile și mai aplicate în raport cu prefigurările calendaristice), astfel încât să nu se ajungă la sincope, la „timpi morți” generați de readaptări psihologice și inerții legate de reînceperea procesului de predare-învățare. E de reflectat la raportul pierderi-câștiguri în adoptarea acestor parcursuri temporare, referențialul principal fiind interesul educabililor. Așa cum se întâmplă în prezent, se sesizează decalaje de structuri temporale de acest gen. Ne referim, de pildă, la nesuprapunerea/neconcordanța structurii anului școlar cu cel universitar, dacă avem în vedere faptul că practica pedagogică a studenților cu aspirații profesorale, planificată pe două semestre, se realizează în școlile din preuniversitar ce dispune de o organizare temporală pe module. Deja se pierd circa trei săptămâni la început de an școlar (cursurile din școli debutează la început de septembrie, cele din universități la început de octombrie), la care se adaugă vacanțele dintre module, încât, dacă facem un calcul, dispar circa șase‑șapte săptămâni în care „școlile de aplicație” devin nefrecventabile. De asemenea, și alte tipuri de corelații temporale trebuie asigurate între învățământul preuniversitar și cel universitar, dacă ne gândim la o serie de conlucrări sau co-responsabilizări legate de efectuarea unor inspecții de specialitate, examene de grade didactice, concursuri etc. Alinierea structurii anului academic la cel modular ar fi imposibilă, dat fiind că sistemul actual de organizare academică rămâne pe semestre, cursurile fiind creditate pe acest interval de timp, în acord cu convenții europene legate de certificarea și recunoașterea diplomelor etc.
Ca să conchidem, dacă avem în vederea perspectiva schimbării structurii anului școlar, ce vine cu o nouă filosofie a legăturii dintre temporalitate și conținuturile proceselor derulate în respectivele intervale cronologice, atunci și curriculumul trebuie corelat în conformitate cu noua logică, acesta trebuind să fie complet restructurat, recalibrat, re-alineat la repere sau presiuni cronologice noi. Nemaivorbind de „tăvălugul” birocratic adiacent (noi modele de planificări, proiectări ale lecțiilor, raportări subsecvente etc.) sau de nevoia revizuirii filosofiei și practicii docimologice, respectiv a modalităților de asigurare a evaluării elevilor – care e legată de temporalitate – în sensul identificării unor noi formule consensuale, realiste dar și probatorii, deontologic vorbind, pe linia obiectivității, validității și fidelității evaluării școlare.
În fine, mai adăugăm faptul că modulele invocate pot fi gândite linear, ca o simplă împărțire a temelor deja existente în programă (o variantă superficială, fără miză), dar și altfel, fiecare modul având o funcționalitate specifică: primele module – de predare sau comunicare, altele de aplicare și corelare interdisciplinare, următoarele de sistematizare sau evaluare ș.a.m.d. Iar dacă se va adopta a doua variantă, atunci întreaga concepție de organizare curriculară se va schimba, impunându‑se, desigur, refacerea programelor, înlocuirea manualelor, reinstruirea profesorilor în raport cu noua arhitectură deopotrivă cronologică și strategică. Dar această ipoteză ține de o altă socoteală…