(Notă. Punctele de vedere de mai jos sunt rezultatul unor întrebări puse de jurnalista Andreea Popa, de la „Ziarul de Iași”, căreia îi mulțumesc pentru pertinența lor. Câteva paragrafe au apărut aici: https://www.ziaruldeiasi.ro/stiri/digitalizare-fara-finalizare-de-ce-digitalizarea-educatiei-nu-incepe-cu-tabla-inteligenta-ce-lipseste-din-scoala-romaneasca-o-digitalizare-reala-nu-inseamna-doar-echipamente–1819893.html ).
• Cum influențează, din perspectiva dumneavoastră pedagogică, absența unei infrastructuri digitale coerente și unificate – tehnologii, platforme, echipamente și proceduri care funcționează unitar, integrat și predictibil în toate școlile – calitatea procesului educativ în învățământul preuniversitar?
Ideea creării unei infrastructuri digitale completive și unificate, la nivel de sistem, mi se pare interesantă. Din acest punct de vedere, suntem oarecum la început de drum – nu mă refer la integrarea noilor tehnologii în educație, dinamică față de care profesorii și sistemul sunt receptivi. Un astfel de concept cere timp, resurse, puneri de acord, inclusiv la nivel de politici publice și legislația aferentă în materie de educație. Normal că precaritatea acestui început influențează negativ calitatea proceselor, încrederea actorilor în facilitățile aduse de coerența, continuitatea și oportunitatea preluării, atât cât se poate și este permis, a muncii profesorilor de către artefactele tehnologice. Sunt aproape sigur că noile oportunități vor crea un surplus de timp pentru profesor, prin preluarea unor activități repetitive, algoritmice, „mașinale” de către această infrastructură, inclusiv de AI, astfel încât timpul câștigat să fie dedicat relaționărilor naturale cu elevii, particularizărilor sau individualizărilor parcursurilor de învățare în raport cu profiluri diversificate și situații concrete. Nu mai vorbesc despre faptul că, principial, o astfel de bază informatică ar putea îmbunătăți chiar conținuturile învățării, adică ce se predă (prin „prezentificarea” unor realități sau procese imposibil de adus în sala de clasă), dar și maniera strategică de comunicare, înțelegere, aplicare a cunoștințelor/valorilor transmise de școală.
• Care considerați că sunt principalele lacune în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice cu privire la competențele digitale, și cum pot fi îmbunătățite aceste aspecte?
Cum este firesc, provocarea este permanentă și începe să fie luată în calcul la nivelul programelor de pregătire a viitorilor profesori dar și a celor actuali, intrați mai demult în sistem. Sunt mulți profesori care au urmat stagii de formare teoretică și practică, din acest punct de vedere, prin cursuri sau activități specializate care țin de formarea continuă. Observ cu bucurie, atunci când particip la activități didactice din grădinițe sau școli, faptul că profesorii demonstrează astfel de competențe, în corelație cu cele tradiționale, metodice, de acele constante procedurale, validate de timp, și care pot fi cuplate, inteligent și eficient, cu suporturi educaționale de tip nou. Sunt impresionat de apetitul inovativ, de ordin metodic, dar și de felul cum leagă și împletesc vechiul cu noul, tradiția cu inovația. Desigur, și la nivel de formare inițială, a celor aflați pe băncile universității, programele de pregătire de natură psihopedagogică cuprind din ce în ce mai mult, explicit și țintit, și formarea competențelor digitale, atât prin discipline de tip nou (cum ar fi IAC), dar și secvențe curriculare, capitole dedicate – de pedagogie sau didactică digitală, introduse în cursurile curente. Nu aș spune că oferta de formare în acest sens, pentru profesori, ar lipsi sau că ar fi deficitară. Structurile de formare la nivel universitar, prin planurile sau conținuturile disciplinelor, sunt revizuite aproape an de an. Problema este în ce măsură competențele digitale sunt interiorizate, translate și valorificate la clasă, oportun și vizionar, și cum se compune sau se leagă noul cu vechiul, inovația cu tradiționalul, curajul cu o anumită suficiență sau „confort” didactic.
• În ce măsură considerați că tehnologia disponibilă în școli, atât în mediul urban, cât și în mediul rural, este integrată în mod coerent în procesul de predare-învățare?
Asta depinde de fiecare școală și de fiecare profesor. Nu este suficient să o ai la dispoziție, important este să o valorifici și să îi dai un sens didactic. A o refuza sau a nu te încrede în ea, e un semn de imaturitate, de dezertare profesională. A te baza doar pe ea, iarăși este o limitare sau exagerare. Sunt situații de învățare când poți face minuni – pedagogic vorbind – doar cu tabla și creta. Dar tot la fel de adevărat este faptul că unele demonstrații, experiențe virtuale, medieri sau ipostaze de conținut pot fi aduse în sala de clasă doar prin digitalizare, cyberspațiu, noi tehnologii. Astfel de oportunități tehnice, în raport cu diverse vremuri, au fost asimilate cu folos în sistemele de formare – vezi cazul tiparului. Important să păstrăm un echilibru și să venim cu cea mai bună soluție strategică, inclusiv bazată pe artefactele tehnologice cele mai noi, pentru a viza și a face în învățământ de calitate.
• Cum ar trebui să se transforme pedagogia tradițională pentru a integra eficient tehnologia în procesul educațional, fără a pierde dimensiunea umană a învățării?
Nu este vorba de a reforma sau schimba pedagogia tradițională, ci de a o deschide și a o face permisivă la noi răspunsuri în raport cu un peisaj tehno-social și cultural ce cunoaște noi reliefuri și dinamici. Principiile și axiomele „mari”, de ordin psihologic sau pedagogic, privind învățarea umană sau accesarea, procesarea și întrebuințarea cunoașterii, rămân cam aceleași, cu toate că și la nivel teoretic lucrurile se resemnifică permanent. Pedagogia clasică – să o numim convențional așa – vine cu acest „nimb” de necesară aureolare valorică, umană, spirituală, de raportare și prezervare a unor constante axiologice ce depășesc timpuri sau contexte anume. Personal sunt încrezător în această alianță necesară dintre tranzitoriu și constant, dintre discontinuitate și continuitate, dintre tehnic și uman, dintre cerință și trebuință pe care discursul pedagogic îl are în vedere. Pedagogia actuală, ca teorie a formării persoanei și a predării, este deja pregătită și își asumă explicit astfel de obiective. Contează însă ce se întâmplă la nivel practic…
• Considerați că sistemul de învățământ preuniversitar din România ar trebui să se orienteze mai mult către testări standardizate? (De exemplu, în județul Iași, au fost acele încercări de testare inițială după modelul testelor Brio.)
Testarea standardizată își are statutul și funcția specifică și se justifică în anumite situații de evaluare, mai ales cele cu miză mare, cum sunt evaluările naționale, inclusiv la nivel de bacalaureat, având funcție clasificatorie și de decizie. Cel puțin secvențe din aceste probe evaluative, cu itemi obiectivi, exacți, devin relevante în raport cu obiectivele unor examene și concursuri importante. A le generaliza, inclusiv prin înlocuirea evaluării continue, cea de zi cu zi – prin ascultări orale sau lucrări scrise -, mi s-ar părea un gest păgubos, aspect pe care decidenții nu îl iau în calcul, și este bine așa, întrucât s-ar dilua funcția corectivă, motivațională, formativă a actului apreciativ. Efectele unei evaluări prin expresii verbale sau note curente sunt foarte importante, după cum și rezultatele „măsurate” prin teste standardizate sunt la fel de justificate. Totul depinde de circumstanțe, intenționalități, rezultate preconizate. În ce privește rolul testării – inițiale sau finale – și aceasta își are importanța ei, forma sau instrumentul fiind diferit, contând mai mult felul cum sunt întrebuințate informațiile obținute sau luarea de decizii în urma aplicării unor formule docimologice, concrete, multiple, particularizate.
• Care credeți că este cea mai realistă direcție de dezvoltare a digitalizării în școlile din România?
Optez pentru un realism necesar, deschis, permisiv, dar și echilibrat, nuanțat, optimizat în raport cu rezultate sau evoluții ce se pot constata și lua în seamă, etapă cu etapă, de la caz la caz.