Pentru că trecem printr-un interval reflexiv-aplicativ (la nivel de proces, de sistem național și nu numai) al testării, clasificării, recunoașterii unor achiziții în învățământ, exprimăm, mai jos, o serie de puncte de vedere asupra acestor chestiuni, ce vor fi îmbogățite, specificate, diversificate ulterior.
Educația vizează (și) secvențe explicite de măsurare și apreciere a rezultatelor învățării corelate, desigur, cu mai mulți parametri atât interni cât și extrinseci care țin de contextul sociocultural, de constrângeri economice, de fel de fel de angajamente ale actorilor responsabilizați sau implicați în procesul educativ. Evaluarea nu se supraadaugă procesului de predare-învățare, ci face parte componentă a unui program educativ în integralitatea sa.
Știm că performanța reprezintă un rezultat al învățării ce ține de o realitate complexă, dinamică, multivalentă, fiind și capăt de drum, dar și punct de plecare pentru viitoare evoluții ale educaților. Aceasta rămâne, evident, strâns legată de competență, adică de un tablou aprioric de atribute, dorit, prescris în raport cu ce se speră sau se anunță a se înfăptui (vezi denivelarea acestora, la nivel de programe școlare, prin competențe generale și specifice). Competența este un deziderat, o proiecție a realizării, o fișă de valori de atins; performanța reprezintă o acoperire efectivă a valorilor prescrise sau a așteptărilor prin conduite concrete, prin răspunsuri cognitive sau comportamentale, prin încorporări evidente, testabile (la nivel de înțelegere, semnificare, aplicare a cunoașterii sau deprinderilor dobândite).
Ascensiunea valorică a persoanei nu poate face abstracție de vizarea performanței în raport cu propriile capacități, dar și cu varii prescripții clamate de familie, școală sau alte foruri/mecanisme, cu orizont prospectiv – sociale, culturale, economice etc. Creșterea ființei umane presupune o mișcare în care valoarea realizată, în acord cu propriile deziderate, recunoscută și de cei din jur, poate constitui gajul unui urcuș dezirabil, continuu, generator sau amplificator de noi achiziții și conduite. Auto-motivarea este amplificată și de încurajarea și întărirea venite din exterior. Pe baza principiului că important nu e numai ce ai obținut/demonstrat prin efort și concentrare autotelică, ci și ce se poate ivi prin încurajarea de către alții a dezvoltării unor competențe viitoare.
Calibrul unei performanțe nu se dă a priori, ci este un rezultat al unui context, al unei situații particulare, al unui mod de a fi sau a deveni al unei persoane. Cel puțin în spațiul educațional, performarea este un drum care presupune două repere: punctul de plecare și rezultatul ivit, împlinit, validat la un moment dat. Dacă avem de a face cu un avans, se produce performanță (de la nota 5 la 7, de pildă). Nu contează valoarea absolută, ci cea relativă în raport cu variabile generate de context, de vârstă, de mediul educațional etc. Performanța nu ține de o scală valorică dată dinainte, ci de un parcurs a cărui ascendență devine indubitabilă pentru că e luată pe cont propriu, e auto-prescrisă, conștientizată, chiar monitorizată. Mersul înainte și ridicarea țin de o mobilizare și de o depășire a propriilor limite. Acestea sunt strâns legate de proces, de afirmarea unor noi valențe, de auto-dirijare și motivare intrinsecă. Că e de așteptat ca această creștere să fie validată și de instanțe exterioare, cu atât mai bine. Dar ceea ce este definitoriu performanței ține de propriul aparat apreciativ, de auto-dirijare, de motivare interioară, constructivă.
Cu siguranță că școala va constitui, pe mai departe, creuzetul pentru dezvoltarea și ratificarea performanțelor, dar și pentru cultivarea încrederii în consecințele, personale sau sociale, ale edificării sau manifestării acestora. Școala nu se va reduce doar la o instanță de transmitere de cunoștințe, ci va fi un șantier de apropriere a reperelor axiologice înalte, de exersare a acestora, de transfigurare a valorilor abstracte în atitudini, stări, conduite concrete, de interiorizare și punere la treabă a acestora pentru suișuri viitoare. Educația formală trebuie să își asume și acest rol al validării și afirmării valorice a persoanei într-un mod corect, coerent, corelat, integrativ. Școala este chemată să adune și să confirme unitar vectori valorice deținuți, dar și pe cei deschizători de noi orizonturi pentru educabili. Ea este chemată să valorifice prestațiile dovedite, dar să și potențeze noi orizonturi ale devenirii. Trebuie să fie corectă față de trecutul sau prezentul unui elev, dar și vizionară în raport cu ceea ce poate face mai departe. Iar dacă și alți factori vor fi convergenți (familie, mediu comunitar, factori spirituali), cu atât mai bine. Corelativitatea și completitudinea sunt de dorit în locul unor acțiuni paralele, disipate, divergente, chiar opozabile.
Performanța, ca realitate întrupată, detectabilă, nu e un rezultat, ci un proces, un drum ce se edifică prin meandrele concretului, ale datului, ale proximității, ale contextului. Nu în sensul că nimic nu ar fi putea cuprins sau descris înaintea unui parcurs, ci că multe variabile de evoluție trebuie descoperite și puse la treabă pe traseu. Dezirabil este ca această cale să fie ascendentă (cu inflexiuni sau sincope care s-o întărească, s-o probeze), să aducă plus-valoare, edificare, realizare. Performanța este ceea ce faci efectiv și cum răspunzi la ceea ce ți se cere la un moment dat. Importantă este incitarea, direcția, sensul, nu rezultatul. În acest interval chiar și carența, nereușita, eșecul pot dobândi noi valențe, în măsura în care acestea devin praguri ce sunt depășite. Performanța netă ne poate păcăli, mai ales când se desenează într-un cadru închis, fix, suficient sieși. Mai importante ni se par a fi urcușul și tendința de ridicare, de depășire, de adulmecare a altceva. Acest țel, chiar dacă se mișcă neîncetat, până la urmă, ne ține vigilenți, motivați.
În ce grad rezultatele învățării și competențele suportă standarde unice de măsurare și în ce context acestea pot fi extinse, generalizate, eventual la scară macro? Reiterez ideea necesității rafinării/validării unui construct evaluativ centrat pe standardizare a obiectivelor, criteriilor, rezultatelor obținute de elevi (prin standarde de învățare, de performanță etc.). Și de nevoia de a propune o normativitate, proceduri și instrumente validate empiric, fie și prin pilotare pe cazuistici/contexte empirice limitate. Un sistem de învățământ pertinent trebuie să dezvolte și forme sau instrumente de evaluare uniforme și unice la nivel macro (pentru diagnosticarea unor stări de fapt, pentru informare, pentru clasificare, după repere unice a performanțelor unor elevi sau școli – nemaivorbind și de nevoia de a ne compara și cu alte sisteme de evaluare externe etc.).
Totuși, câteva întrebări/probleme se pot ridica, legate de probele standardizate la nivel național, după cum le inserez mai jos.
Cam în ce pondere se aplică aceste probe, având în vedere că evaluarea sumativă apare din când în când în procesul didactic: prin teze (nu mai sunt), prin examene cu miză mare (evaluarea națională, bacalaureat) sau concursuri (de admitere, de pildă, din ce în ce mai rari în format tradițional)?
Desigur că școala trebuie să asigure și o experimentare sau o obișnuire a elevilor cu evaluările standardizate, care sunt inevitabile, vezi simulările legate de aceste procese (nu intru în detalii legate de anumite dereglări ale activitățile curente în școli); rezultatele obținute prin raportarea la norme unice devine obligatorie pentru selecție, ierarhizare, diagnosticare, informare și recalibrare a proceselor educaționale la nivel de sistem și de proces.
Ce rol/pondere are evaluarea formativă în raport cu evaluarea sumativă, având în vedere funcțiile diferite ale acestor forme de evaluare și importanța lor (motivațională, corectivă etc., în cazul primei variante, clasificatorie, decizională etc., în a doilea caz)?; înțeleg că și evaluarea formativă ar trebui să se realizeze pe baza unor standarde unice la nivel național (ceea ce ridică numeroase probleme de natură docimologică, didactică, chiar deontologică).
Filosofia standardizării este binevenită, dar intră în coliziune cu principiul particularizării și individualizării în predare-învățare-evaluare; la evaluările curente, formative, e posibil ca un 7 dat unui elev la o școală din „buricul târgului” să nu coincidă cu un 7 dat la o școală din „Coarnele Caprei” (poate chiar unor elevi de la aceeași clasă), având în vedere circumstanțele diferite sau obiectivele de întărire/motivare particularizate pe care profesorul le urmărește; un punct „dat în plus”, din rațiuni strategic-didactice, dacă aduce beneficii trebuie repudiat?; cum se adecvează standardizarea cu astfel de situații? (o spun în cunoștință de cauză, ca profesor care a predat în pre-universitar 4 ani); un astfel de „truc”, neomologat sau neconform uniformizării docimologice, poate face minuni, desigur nu întotdeauna, dar profesorul poate reconfigura strategia, la o adică.
Există și limite de decelare a unor criterii/standarde de evaluare și la nivel de discipline: a se vedea diferența dintre matematică și, să zicem, literatură, filosofie, religie sau discipline cu conținut tehnic, aplicativ; standardizarea presupune o anumită parcelare, artificializare a materiei, dar și induce și un anumit mod de a asuma învățarea: una e să înveți pentru a trece un test ca la „școala de șoferi”, altceva când trebuie să compui/interpretezi/procesezi/aplici ceva.
Dispozitivul evaluativ, promovat de un sistem de învățământ, este și un construct cultural-pedagogic ivit, reclamat, calibrat în raport cu anumite variabile valoric-aspiraționale ce țin de un context socio-cultural dat. El nu are un caracter atemporal și nu se poate sustrage unor determinări sau cutume circumstanțiale, desenate, alimentate pe linie științifică, istorică, chiar ideologică. Acesta nu este transferabil de la un domeniu la altul, de la un spațiu la altul, de la o epocă la alta și nu are valabilitate universală (ce-ar fi să valorizăm mari oameni de știință, români sau străini, din varii timpuri, prin actualele grile de „performanță sau relevanță academică”?). Nu sunt adeptul relativismului axiologic sau abolirii ierarhizării criteriale, meritocratice, cu mențiunea că și acestea trebuie adoptate cu discernământ, contextualizate la situații, stări, timpuri.
Revenind la spațiul școlar românesc, găsesc fiabil și susțin efortul de încercare de a decanta un model/procedeu standardizat al evaluării, pentru a-l adopta și aplica atunci când acesta se justifică. Dar a-l generaliza și a-l abilita ca un factor miraculos care ar regenera întreg procesul de predare-învățare-evaluare, e ceva care ține de năzuințe dacă nu nechibzuite sau vinovate, cel puțin iluzorii sau deșarte. Dacă tot vorbim de particularizare și personalizare în predare-învățare, atunci principiul invocat trebuie respectat și la nivelul evaluării – ceea ce standardizarea suprimă așa ceva. În materie de educație nu există minuni, soluții unice, universale, instant. Precauția, măsura, chibzuința ne pot feri de căi rezolutive unice – în fapt problematice, irealiste, poate chiar catastrofice.