Transformările accelerate ale lumii contemporane, marcate de dinamism societal, de polivalență și multiplicitate a resurselor/contextelor formative, de conjuncție sau contrarietate a influențelor factorilor educaționali și de extinderea mediilor nonformale sau informale de formare, inclusiv ale Noilor Tehnologii sau ale AI, au reconfigurat în profunzime nu doar modul de generare, validare și transmitere a cunoașterii, ci și statutul, provocările și angajamentele factorilor educației în raport cu această evoluție. Dacă în mod tradițional educația este livrată de cadrele/factorii acreditați, prin strategii și formule standard, astăzi observăm o recalibrare a acestor raporturi, școala sau sala de clasă funcționând în complementaritate și cu alte foruri sau prilejuri ale formării persoanei.
Educația de tip outdoor, generată dincolo de ușa clasei sau poarta școlii, derulată în mediul ambient (natural, amenajat, socialmente instituit) ar putea fi un complement binevenit la artificializarea educației formale, la tendința acesteia de decuplare sau de „capturare” a firescului lumii sub un „clopot de sticlă” care nu mai are, în mod explicit, o legătură directă, naturală cu lumea reală, cea din care face parte sau se va insera candidatul la educație. O astfel de experiență de învățare, presupusă de educația outdoor, s-ar baza pe activități educaționale derulate în aer liber, pe observații spontane sau dirijate, pe punerea în situația de descoperire, pe munca individuală sau prin coparticipare, pe excursii sau descinderi cu caracter informativ-formativ, pe învățarea prin valorificarea unei experiențe pre-existente sau prescrise în afara clasei. Educația de tip outdoor nu se reduce la o metodă sau strategie specifică, ci implică o viziune ce probează abordări și practici pedagogice inovative, bazate pe o filosofie educațională flexibilă, deschisă, contextualizată, personalizată, ce se poate dezvolta – inspirat, ponderat, eficient – la majoritatea disciplinelor.
Din acest punct de vedere, perspectiva invocată slujește și principiului adecvării educației la viață, așa cum o cerea John Dewey, la începutul secolului XX, prin îmbogățirea experienței trecute cu cea prezentă, printr-o permanentă re-construcție a educației în raport cu experiențele personale, grupale, societale – prezente sau posibile. Un astfel de principiu, bazal și previzional al formării, ar putea sluji atât la dezvoltarea persoanei pentru o recunoaștere și prezervare identitară, în raport cu perimetrul cultural din care face parte, dar și în raport cu chemări pentru contexte deschise, potențiale, universale.
Valorificarea activităților outdoor în practica educațională contribuie la diversificarea și îmbunătățirea calității experiențelor de învățare desfășurate în mediul natural, acționând extensiv și cumulativ în raport cu traseele formale obligatorii, cele știute, asigurate de instituțiile abilitate. Acestea pot deveni situații de asimilare a noi cunoștințe, dar și de probare sau aplicare a ceea ce, teoretic, se livrează la nivelul lecțiilor standard. Ele nu substituie în niciun caz programul educativ, asigurat prin orele de predare-învățare clasice sau de suporturile curriculare de bază, validate și certificate de ministerul de resort. Astfel de activități adâncesc și particularizează dezvoltarea cunoștințelor, competențelor și atitudinilor elevilor în raport cu date specifice, prin intermediul unor oportunități de învățarece funcționează corelat, sinergic, cumulativ cu cadrele tradiționale de predare. De asemenea, eficiența acestor activități în susținerea formării elevilor este influențată și de modalitățile concrete de concepere și implementare, care variază în funcție de mediul de proveniență elevilor, de nivelul de învățământ (primar/gimnazial/liceal), de experiența și tactul didactic al profesorului. Ieșirea și învățarea „în natură” se fac diferit funcție de un anumit context sau situație socio-culturală.
Pornind de la importanța formativă a acestor ocazii de învățare, multe sisteme de învățământ nu numai că încurajează aceste cadre ale formării, dar încearcă chiar o integrare, recunoaștere și certificare a unor competențe dobândite de elev înafara clasei sau școlii (prin parcursuri secvențiale apropiate de ceea ce numește homeschooling). Anumite tipuri de competențe, inițiate, forjate sau consolidate cu aceste prilejuri, pot fi însoțite de gratificări, simbolice sau chiar formale, ceea ce ar putea conduce la obținerea unui „supliment” de timp pentru un elev pentru a opta, în programul școlii, pentru cursuri sau activități care îl interesează mai mult, antrenând o „personalizare” și mai accentuată a parcursului formativ al unui elev.
Se evidențiază, cu acest prilej, faptul că școala nu lucrează pentru uniformizare sau șablonizare curriculară, ci încearcă să ofere fiecăruia ce i se potrivește sau are nevoie. Mai ales că aceste contexte de învățare se pot dezvolta și abilități transversale, precum gândirea critică, rezolvarea de probleme, comunicarea și colaborarea, conectivitatea dintre cunoștințe, ținte mai puțin evidente la disciplinele parcelate, singulare, insulare. Extinzând învățarea dincolo de o sală de clasă delimitată, închisă, tradițională (chiar dacă tehnologiile de tip nou pot „extinde” perimetrul informațional sau experimental), profesorii pot crea situații de învățare naturale, în context viu, cu adevărat edificatoare, transformatoare și valoroase pentru elevi.
(Text apărut în „Mesagerul Sfântului Anton”, Anul XXXIII, iulie-august, 2026, Nr. 197, pp. 32-34.).