Întrucât trecem printr-un interval reflexiv-aplicativ (la nivel de proces, de sistem național și nu numai) al testării, clasificării, recunoașterii unor achiziții în învățământ, cu numeroase și binevenite dezbateri, exprimăm, mai jos, o serie de puncte de vedere asupra acestor chestiuni, ce vor fi îmbogățite, specificate, adâncite ulterior. Noi înșine reflectăm necontenit și încercăm să ne raportăm la această problematică din cât mai multe perspective.
Educația vizează (și) secvențe explicite de măsurare și apreciere a rezultatelor învățării corelate, desigur, cu mai mulți parametri atât interni cât și extrinseci care țin de contextul sociocultural, de constrângeri economice, de fel de fel de angajamente ale actorilor responsabilizați sau implicați în procesul educativ. Evaluarea nu se supraadaugă procesului de predare-învățare, ci face parte componentă a unui program educativ în integralitatea sa. Nu numaidecât în sensul că l-ar potența unilateral, ci că o corelare-adecvare a evaluării, dimpreună cu alte componente, ar aduce un plus de calitate la nivel de proces sau de rezultate.
Știm că performanța reprezintă un rezultat al învățării ce ține de o realitate complexă, dinamică, multivalentă, fiind capăt de drum, dar și punct de plecare pentru viitoare evoluții ale educaților. Aceasta rămâne, evident, strâns legată de competență, adică de un tablou aprioric de atribute, dorit, prescris în raport cu ce se speră sau se anunță a se înfăptui (vezi denivelarea acestora, la nivel de programe școlare, prin competențe generale și specifice). Competența este un deziderat, o proiecție a realizării, o „fișă” de valori de atins; performanța reprezintă acoperirea efectivă a valorilor prescrise sau a așteptărilor prin conduite concrete, prin răspunsuri cognitive sau comportamentale, prin încorporări evidente, testabile, măsurabile (la nivel de înțelegere, semnificare, aplicare a cunoașterii sau deprinderilor dobândite).
Ascensiunea valorică a persoanei nu poate face abstracție de vizarea performanței în raport cu propriile capacități, dar și cu varii prescripții clamate de familie, școală sau alte foruri/mecanisme, cu deschideri prospective – sociale, culturale, economice etc. Creșterea ființei umane presupune o mișcare în care valoarea realizată, în acord cu propriile deziderate, sau cele recomandate, recunoscută de cei din jur, poate constitui gajul unui urcuș dezirabil, continuu, generator sau amplificator de noi achiziții și conduite. Auto-motivarea este amplificată și de încurajarea și întărirea venite din exterior. Pe baza principiului că important nu e numai ce ai obținut/demonstrat prin efort și auto-determinare, ci și ce se poate ivi prin recomandarea/încurajarea de către alții a nevoii dezvoltării unor competențe viitoare (inclusiv ca urmare a unor exerciții de testare la scară micro sau macro).
Calibrul unei performanțe se prescrie a priori la nivel de competență, dar, în fapt, e un rezultat al unui context, al unei situații particulare, al unui mod de a fi sau a se proiecta al unei persoane. Cel puțin în spațiul educațional, performarea este un drum care presupune două repere: punctul de plecare (enunțat prin descriptori) și rezultatul ivit, împlinit, validat la un moment dat. Dacă avem de a face cu o acoperire integrală a cerințelor enunțate la nivel de competențe sau o depășire a acestora, se produce performanță de alt nivel (de la nota 5 la 7, de pildă). Performanța ține atât de o scală valorică dată dinainte, dar și de un parcurs ce poate transgresa așteptările, fiind luată pe cont propriu, devenind auto-prescrisă, chiar auto-monitorizată (vezi cazul de copii cu abilități înalte, printre altele). Mersul înainte și ridicarea țin de o mobilizare și de o depășire a propriilor limite. Acestea sunt strâns legate de proces, de descoperirea sau punerea în act a noi posibilități, de auto-dirijare și motivare intrinsecă. Că e de așteptat ca această creștere să fie validată și de instanțe exterioare, cu atât mai bine. Ceva din cuprinderea sau amploarea performanței ține și de propriul „aparat” motivațional sau proiectiv, de dorința și capacitatea de auto-depășire.
Cu siguranță că școala va constitui, pe mai departe, creuzetul pentru dezvoltarea și ratificarea performanțelor, dar și pentru cultivarea încrederii în consecințele, personale sau sociale, ale edificării sau manifestării acestora. Școala nu se va reduce doar la o instanță de transmitere de cunoștințe, ci va fi un șantier de apropriere a reperelor axiologice înalte, de exersare a acestora, de transfigurare a valorilor abstracte în atitudini, stări, conduite concrete, de interiorizare și punere la treabă a acestora pentru suișuri viitoare. Educația formală trebuie să își asume și acest rol al validării și afirmării valorice a persoanei într-un mod corect, coerent, corelat, integrativ.
Școala este chemată să adune și să confirme unitar vectori valorice deținuți, dar și pe cei deschizători de noi orizonturi pentru educabili. Ea este chemată să valorifice prestațiile dovedite, dar să și potențeze noi orizonturi ale devenirii. Trebuie să fie corectă față de trecutul sau prezentul unui elev, dar și vizionară în raport cu ceea ce poate face mai departe sau se așteaptă de la el. Iar dacă și alți factori vor fi convergenți (familie, mediu comunitar, factori spirituali) cu creionarea acestei perspective, cu atât mai bine. Corelativitatea și completitudinea sunt de dorit în locul unor acțiuni paralele, disipate, divergente, chiar opozabile.
Performanța, ca realitate întrupată, detectabilă, este atât un rezultat, dar și un proces, un drum ce se edifică prin meandrele concretului, ale datului, ale proximității, ale contextului. Nu în sensul că nimic nu ar fi putea anunțat sau descris înaintea unui parcurs, ci că multe variabile de evoluție trebuie descoperite și puse la treabă pe traseu. Dezirabil este ca această cale să fie ascendentă (cu inflexiuni sau sincope care s-o întărească, s-o probeze), să aducă plus-valoare, edificare, realizare. Performanța este ceea ce faci efectiv și cum răspunzi la ceea ce ți se cere la un moment dat. Importantă este atât rezultatul dar și incitarea, direcția, sensul. În acest interval chiar și carența, nereușita, eșecul pot dobândi noi valențe, în măsura în care acestea devin praguri ce sunt depășite. Performanța netă ne poate păcăli, mai ales când se desenează într-un cadru închis, fix, suficient sieși. Mai importante ni se par a fi urcușul și tendința de ridicare, de depășire, de adulmecare a altceva. Acest țel, chiar dacă se mișcă neîncetat, până la urmă, ne ține vigilenți, motivați.
În ce grad rezultatele învățării și performanțele suportă standarde unice de măsurare și în ce context acestea pot fi extinse, generalizate, eventual la scară macro? Reiterez ideea necesității rafinării/validării unui construct evaluativ centrat pe standardizare a obiectivelor, criteriilor, rezultatelor obținute de elevi (prin standarde de învățare, de performanță etc.). Și de nevoia de a propune o normativitate, proceduri și instrumente validate empiric, fie și prin pilotare pe cazuistici/contexte empirice limitate. Un sistem de învățământ pertinent trebuie să dezvolte și forme sau instrumente de evaluare uniforme și unice la nivel macro (pentru diagnosticarea unor stări de fapt, pentru informare, pentru clasificare, după repere unice a performanțelor unor elevi sau școli – nemaivorbind și de nevoia de a ne compara și cu alte sisteme de evaluare externe etc.).
Totuși, câteva întrebări/probleme/precauții se pot ridica, legate de probele standardizate la nivel național, după cum le inserez mai jos (desigur, fără intenția de a demobiliza sau desființa acest efort meritoriu).
Cam în ce pondere se aplică aceste probe, având în vedere că evaluarea sumativă apare din când în când în procesul didactic: prin teze (nu mai sunt), prin examene cu miză mare (evaluarea națională, bacalaureat) sau concursuri (de admitere, de pildă, din ce în ce mai rari în format tradițional)? Pot fi extinse și spre evaluarea continuă, de zi cu zi?
Desigur că școala trebuie să asigure și o experimentare sau o obișnuire a elevilor cu evaluările standardizate, care sunt inevitabile, vezi simulările legate de aceste procese (nu intru în detalii legate de anumite dereglări ale activitățile curente în școli); rezultatele obținute prin raportarea la norme unice devine obligatorie pentru selecție, ierarhizare, diagnosticare, informare și recalibrare a proceselor educaționale la nivel de sistem și de proces. Ele constituie un reper important de evaluare, de corectare a strategiilor în uz de sau proiectare a noi politici educaționale.
Ce rol/pondere are evaluarea formativă în raport cu evaluarea sumativă, având în vedere funcțiile diferite ale acestor forme de evaluare și importanța lor (motivațională, corectivă etc., în cazul primei variante, clasificatorie, decizională etc., în a doilea caz)?; înțeleg că și evaluarea formativă ar trebui să se realizeze pe baza unor standarde unice la nivel național (ceea ce ridică numeroase probleme de natură docimologică, didactică, chiar deontologică). În plus, în ce măsură un instrument standardizat va surprinde și măsura adecvat dimensiunea atitudinal-valorică a unei competențe?
Filosofia standardizării este binevenită, dar pare a intra în coliziune cu principiul particularizării și individualizării în predare-învățare-evaluare; la evaluările curente, formative, e posibil ca un 7 dat unui elev la o școală din „buricul târgului” să nu coincidă cu un 7 dat la o școală din „Coarnele Caprei” (poate chiar unor elevi de la aceeași clasă), având în vedere circumstanțele diferite sau obiectivele de întărire/motivare particularizate pe care profesorul le urmărește; un punct „dat în plus”, din rațiuni strategic-didactice, dacă este justificat pedagogic și aduce beneficii trebuie repudiat?; să nu uităm că notarea are și un rol predictiv, de „profețire” a unor conduite pe care elevul va tinde să le adeverească/împlinească; cum se adecvează standardizarea cu astfel de situații? (o spun în cunoștință de cauză, ca profesor care a predat în pre-universitar 4 ani); un astfel de „truc”, neomologat sau neconform uniformizării docimologice, poate face minuni, desigur nu întotdeauna, dar profesorul poate reconfigura strategia, la o adică.
Înțeleg că în efortul de standardizare a evaluării se încearcă a se ține cont de cât mai multe variabile legate de context, ceea ce este foarte bine. Numai că acestea sunt numeroase, schimbătoare și slăbesc din calitatea/puterea atotcuprinzătoare pe care forma de evaluare o reclamă. Rămâne o provocare, pe mai departe, luarea în calcul a cât mai multor determinări ce țin de particularități de tot felul. Să nu uităm de faptul că unele școli vin cu o ofertă curriculară proprie, particularizată, ceea ce este un lucru îmbucurător (mă refer la planurile de învățământ de la liceu unde, începând cu anul în curs, avem și discipline ce țin de curriculum la decizia elevului din oferta școlii), ceea ce ar presupune și generarea unor standarde de performanță aferente. În acest caz evaluarea pe bază de standardizare va fi valabilă doar la școala respectivă și nu la o populație mai largă (e posibil ca acest fapt să se petreacă și la unele licee cu profil vocațional).
Există și limite de decelare a unor criterii/standarde de evaluare și la nivel de discipline: a se vedea diferența dintre matematică și, să zicem, literatură, filosofie, religie sau discipline cu conținut tehnic, aplicativ; standardizarea presupune o anumită parcelare, artificializare a materiei, dar și induce și un anumit mod de a asuma învățarea: una e să înveți pentru a trece un test ca la „școala de șoferi”, altceva când trebuie să compui/interpretezi/procesezi/aplici ceva. Forma sau instrumentul de evaluare nu este „inocent”, din acest punct de vedere, acționând aprioric asupra modului de încorporare/retenție/explicitare a unei cunoștințe sau conduite.
Dispozitivul evaluativ, promovat de un sistem de învățământ, este și un construct cultural-pedagogic ivit, reclamat, calibrat în raport cu anumite variabile valoric-aspiraționale ce țin de un context socio-cultural dat. El nu are un caracter atemporal și nu se poate sustrage unor determinări sau cutume circumstanțiale, desenate, alimentate pe linie științifică, istorică, chiar ideologică. Acesta nu este transferabil de la un domeniu la altul, de la un spațiu la altul, de la o epocă la alta și nu are valabilitate universală (ce-ar fi să valorizăm mari oameni de știință, români sau străini, din varii timpuri, prin actualele grile de „performanță sau relevanță academică”?). Nu sunt adeptul relativismului axiologic sau abolirii ierarhizării criteriale, meritocratice, cu mențiunea că și acestea trebuie adoptate cu discernământ, contextualizate la situații, stări, timpuri.
Revenind la spațiul școlar românesc, găsesc fiabil și susțin efortul de a decanta un model/procedeu standardizat al evaluării, pentru a-l adopta și aplica atunci când acesta se justifică. Chiar dacă procesul este foarte complex și delicat, e bine să dispunem de formule unitare de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Dar a le generaliza și a le abilita ca un factor miraculos care ar regenera procesul de predare-învățare-evaluare, e ceva care ține de năzuințe dacă nu nechibzuite sau vinovate, cel puțin iluzorii sau deșarte. Dacă tot vorbim de particularizare și personalizare în predare-învățare, atunci principiul invocat trebuie respectat și la nivelul evaluării – ceea ce standardizarea nu promite sau încurajează așa ceva. În materie de educație nu există minuni, soluții standard, universale, instant. Precauția, măsura, chibzuința ne pot feri de căi rezolutive unice – în fapt problematice, irealiste, poate chiar catastrofice.